Проблемы учебно-методического обеспечения подготовки специалистов
Как и все другие, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению социальная работа начинается с разделов Общая характеристика специальности и Требования к уровню подготовленности лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности. В этих разделах, в сущности, должна быть отражена модель будущего выпускника, опирающаяся на трудограмму, психограмму и профессиограмму, которые вместе образуют модель специалиста социальной работы, то есть общественные требования к профессионально значимым свойствам личности социального работника, его общей и социальной компетентности.
Эти требования должны учитываться при диагностировании будущего специалиста как при его поступлении в вуз, так и при аттестации на предмет профпригодности при окончании вуза.
Однако в содержании этих двух разделов специфика профессионального мышления и деятельности социального работника не нашла достаточного адекватного отражения. В них преобладает нормативно-рационалистический подход, недостаточно учтено, что в социальной работе, особенно на уровне работы с отдельными людьми, большое место занимают чувственно-сенситивные способности.
Необходимо более широко выразить многофункциональный характер социальной работы (организационный, мировоззренческий, аксиологический, воспитательный, социально-медицинский и т. д.).
Третий раздел стандарта Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности включает разделы: Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Общие математические и общие естественнонаучные дисциплины, Общепрофессиональные дисциплины, Специальные дисциплины, Дополнительные виды подготовки, Факультатив, Практика, Государственная итоговая квалификационная аттестация. Бросается в глаза, что использованы разные слова: программа, дисциплина, подготовка для обозначения одного и того же образовательно-воспитательного процесса, который на практике достаточно полно выражался словом подготовка, включающим в себя и изучение дисциплин, и практику по специальности, и воспитание, и обучение навыкам и умениям аналитико-исследовательской и научно-педагогической деятельности.
Учитывая специфику социальной работы, рациональнее в качестве ключевого слова избрать слово подготовка, а не дисциплина, содержание же подразделов расширить, включив в него и обязательный минимум знаний, и практически деятельностные умения и навыки, и развитие форм социальной активности, и уровень овладения аналитико-исследовательской деятельностью.
Подраздел Дополнительные виды подготовки по примеру других стандартов целесообразно преобразовать в раздел Дополнительные специальности, дав таким образом выпускнику возможность получить специальность (не специализацию), смежную с социальной работой, а потому расширяющую его профессиональные возможности и сферу его деятельности, что повышает степень его социальной защищенности в условиях неустойчивости жизни.
Подраздел Государственная итоговая квалификационная аттестация желательно преобразовать в отдельный раздел, включающий суммарную программу сертификации будущего специалиста на предмет профессиональной подготовленности и профпригодности, как в теоретическом, так и в практически деятельностном отношении. Особенно важна такая программа при сертификации будущих специалистов, обучающихся по экстернатной форме обучения.
Название подраздела Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины не совсем соответствует классификации общественных наук, его лучше назвать Общая социально-гуманитарная подготовка.
В рамках этого блока логично выделить общеобразовательную подготовку, включив в нее не только иностранный язык и физическую культуру, которые имеются в нынешнем варианте стандарта, но и, например, социолингвистику (развитие языковой культуры), информационно-технологический практикум и т. п.
Нуждается в уточнении и порядок изучения дисциплин в этом разделе. Вариантов порядка может быть много, но едва ли оправданно начинать с изучения философии, поскольку сама философия предполагает более высокий уровень мышления.
В основе порядка изучения этого раздела должны лежать принципы постепенного перехода от фактов к теории, от эмпирического к теоретическому, от исторического к логическому.
При таком подходе этот раздел должен заканчиваться мировоззренческими обобщениями, развитием способностей многомерно-диалектического мышления.
Нельзя не сказать и о том, что содержание ряда дисциплин в нынешнем стандарте не всегда соответствует задачам и идейному богатству представляемых наук. Курс истории больше похож на философию истории, культурология сведена к истории культуры, в курсе Экономика выпущены разделы производства и производственных отношений (значение и место которых в жизни общества подчеркивается всей практикой реформ в России), а в курсе философии элиминированы вопросы форм, принципов и законов развития бытия, предлагается зауженно изучать теорию познания, упущены проблемы аксиологии и т. п.
Ныне все меньше противников введения в подготовку специалистов социально-гуманитарного профиля естественно-научной подготовки. Знание естественно-научной картины мира, законов развития природы стало в наши дни естественным условием полноценного высшего профессионального образования и в области социальной работы.
Но содержание знаний, входящих в раздел Естественнонаучная подготовка, должно быть адаптировано к целям, задачам и специфике теории и практики социальной работы.
Курс математики больше ориентирован на изучение дефиниций, чем на развитие умений и навыков математического подхода к явлениям социальной сферы в целом и социальной работы в частности. В этом контексте нелепо выглядит название курса Концепции современного естествознания.
Разделами социально-гуманитарной и естественно-научной подготовки завершается первый шаг подготовки специалиста социальной работы. С одной стороны, этот этап выступает в качестве преддверия к профессиональной и специальной подготовке, а с другой стороны, он носит и относительно автономный характер, поскольку содержание разделов выходит далеко за рамки профессиональной подготовки в области социальной работы.
Содержание, умения и навыки мышления, получаемые при изучении этих разделов, способствуют развитию не просто образованности, а метатеоретического уровня, который нужен, правда, на более высоких ступенях высшего профессионального образования, как, например, магистратура, аспирантура, докторантура.
В этой связи необходимо более тщательно продумать вопрос об учете этих особенностей первого этапа подготовки, который вполне может и должен заканчиваться проведением определенного вида итоговой аттестации.
Общепрофессиональная подготовка вполне правомерно может быть выделена в особый раздел, который находится в тесном единстве, с одной стороны, с социально-гуманитарной и естественно-научной подготовкой, а с другой стороны - со специальной. Структура и образовательно-содержательные позиции этого раздела должны особенно полно отражать профессиограмму специалиста социальной работы.
Разумеется, общепрофессиональная подготовка должна быть пронизана принципами и духом научного познания. Но нужно учесть, что социальная работа носит особо диалогический характер, что она представляет особого рода общение, требующее не только и не столько процедур объяснения, сколько понимания, герменевтического подхода. Социальная работа - это особого рода личностное общение, требующее учета мировоззренческих, нравственных, психических, воспитательных, социально-идеологических моментов.
Социальная работа носит деятельностный характер и ею невозможно овладеть, пользуясь лишь теоретическим способом.
В соответствии с этим все занятия, в первую очередь лекции и семинары, должны проводиться как лабораторные занятия по овладению научными способами практической деятельности в области социальной работы. Понятно, что в этом разделе большое место должны занимать различные формы и виды обучения практике специалистов социальной работы.
В этой связи все стороны содержания и структуры общепрофессиональной подготовки нуждаются в тщательной проработке. Например, вполне логично было бы изучение этого раздела начинать с социологии, с общесоциологической теоретической и прикладной подготовки.
В качестве пропедевтики может выступать курс истории социальной работы за рубежом и в России.
Затем можно приступать к изучению теории социальной работы, уровень изложения которой должен быть максимально приближен к науке о человеке, работающем с человеком, и очищен от социологизма и эмпиризма, чем грешат многие нынешние учебные пособия.
Есть потребность учитывать, а может быть, и расширить (без увеличения общего числа часов, выделенных на этот раздел) перечень изучаемых учебных курсов. Например, в этом разделе имеется курс Конфликтология.
Нет сомнения в том, что знание конфликтологии необходимо для каждого социального работника.
Но ведь содержание работы не сводится к преодолению конфликтов. Одно дело, что все развивается в противоречиях и через противоречия, другое дело - что эти противоречия необязательно должны выражаться в конфликтной форме.
Установкой социального работника должно быть не только преодоление конфликтов, но и обеспечение социального партнерства.
В мировой практике накоплен большой опыт социального партнерства, как в национальном, так и локальном масштабе. Знание этой теории и практики в единстве со знанием конфликтологии только усилило бы профессионализм социального работника.
Мало внимания уделяется в действующем стандарте таким проблемам, как пути и средства достижения совершенной деятельности, то есть праксиологии, или теории и практики социальной реабилитации в целом, социальной реабилитации отдельных категорий в особенности. В то же время выделено большое число часов на изучение таких дисциплин, как Этика социальной работы, хотя, как известно, главным путем овладения профессиональной этикой является непосредственная социальная работа, благородные образцы поведения в той среде, в которой учится и работает социальный работник.
Разделы Общая социально-гуманитарная подготовка, Общая естественнонаучная подготовка и Общая профессиональная подготовка образуют вместе образовательную профессиональную программу подготовки специалиста социальной работы с квалификацией бакалавр. Для получения более высоких ступеней высшего профессионального образования - дипломированный специалист и магистр - необходимо проучиться еще соответственно 1 или 2 года.
В связи с этим может сложиться впечатление, что программа подготовки более высоких ступеней высшего профессионального образования должна строиться по формуле 4 + I или 4 + 2, то есть путем механического прибавления к программе бакалавра раздела Специальная подготовка в расчете на 1 или 2 года обучения.
Однако едва ли можно эффективно подготовить хорошего дипломированного специалиста за 1 год, а за 2 года - магистра. Программы подготовки этих уровней, наверное, должны быть укоренены еще в разделе общепрофессиональной подготовки, а затем органически продолжены в следующих разделах.
Таким образом, нужно иметь целых три достаточно специфических государственных образовательных стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы с квалификацией бакалавр, дипломированный специалист и магистр. Но при этом возникнут трудности при отборе абитуриентов на первый курс, а также при переводе студентов из вузов других профилей на факультеты социальной работы.
Все это нуждается в более тщательном осмыслении и отражении в структуре и содержании высшего профессионального образования.
Одним из вариантов выхода из этого затруднения может стать более требовательное отношение к структуре и содержанию общепрофессиональной подготовки. Целесообразно на ступени бакалавра более четко проводить интегративную теоретическую, практически-деятельностную, исследовательско-аналитическую и научно-педагогическую подготовку, опираясь на которую, обладатель этой квалификацией мог в определенной мере быть подготовлен и к органическому продолжению обучения для получения высших квалификаций.
Например, обязательная специализация на ступени бакалавра значительно облегчит получение специальной компетенции на уровне дипломированного специалиста, а затем и на уровне магистра, если по такому же принципу будет строиться структура и содержание специальной подготовки.
Рассмотренные направления и проблемы обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы не исчерпывают всего содержания подготовки будущих специалистов социальной работы. Предлагаемые пути и средства их реализации также не претендуют на бесспорность.
Оптимальное обновление государственного образовательного стандарта требует аккумуляции результатов развития как теории, так и практики социальной работы. Необходимой предпосылкой является интенсификация аналитико-исследовательской деятельности по практике понятийно-категориального аппарата социальной работы, преодоление господствующего в исследованиях эмпиризма и эклектизма.
Острой остается потребность в разработке модели специалиста социальной работы с учетом ее сложности и уровня дифференциации.
Только на этой основе возможно учебно-методическое обеспечение учебного процесса, а также более качественная подготовка как студентов, так и научно-педагогических работников. К сожалению, у абсолютного большинства преподавателей, работающих в системе образования в области социальной работы, небольшой опыт преподавания, преобладает дилетантизм с присущими ему описательно-констатирующим стилем мышления, конъюнктурностыо, слабой профессиональной культурой.
Необходима эталонно-экспериментальная площадка для апробации не только приоритетных, но и инновационных вариантов стандартов высшего профессионального образования, образовательных программ и учебных пособий.
Особенного внимания заслуживает создание системы повышения квалификации научно-педагогических работников по основным курсам направления социальная работа.
Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области социальной работы накопило определенный опыт работы в этом направлении и способно активизировать ее в соответствии с новыми требованиями.
Проблемы учебно-методического обеспечения подготовки специалистов в области социальной работы
Ныне во всех видах учреждений социального обслуживания работает более 170000 специалистов разного профиля. Но только 30 % (немногим более 50000 человек) имеют высшее образование, а из этого числа профильное образование, то есть образование в области социальной работы, имеют 3,4 % (около 1700 человек).
Кроме того, в этих учреждениях являются вакантными должности еще почти 20000 специалистов.
Следует заметить, что сюда не входят специалисты учреждений образования, здравоохранения, службы занятости, правоохранительных органов, армейских подразделений и др., где также нужны специалисты социальной работы.
Проведенная Минобразованием Российской Федерации государственная аттестаты и аккредитация вузов показала в целом достаточно высокие показатели подготовки специалистов в области социальной работы.
В ходе аттестации вузов были выявлены типичные недостатки в организации учебного процесса. Учебно-методическая группа УМО вузов России по образованию в области социальной работы провела мониторинг применения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы первого поколения.
Обращают на себя внимание, например, случаи нарушения порядка изучения разделов учебных планов. Нередко учебные курсы История социальной работы в России и Теория социальной работы изучаются на 1-2 курсах обучения, когда должны изучаться дисциплины социально-гуманитарного и естественнонаучного циклов.
Не всегда соблюдается логика изучения студентами профессионально ориентированных и базовых профессиональных дисциплин. Не выполняется в полной мере набор дидактических единиц, содержащихся в стандарте, нередко они произвольно подменяются другими дидактическими позициями.
Очень много нарушений встречается по разделу Дисциплины специализаций: нередко названия специализаций не соответствуют профилю специальности, а число учебных часов, выделяемых на их изучение, меньше того, что должно быть по плану.
Почти во всех вузах нарушаются права студентов изучать ряд дисциплин по выбору. Часто ректораты и деканаты спускают сверху названия учебных курсов по подразделам Дисциплины и курсы по выбору студентов, руководствуясь только соображениями увеличить учебную нагрузку той или иной кафедре (или преподавателю).
При этом забывается, что студенты имеют право выбрать такие курсы, которые были бы им интересны, и в таком числе, в рамках которого они могли бы набрать установленное образовательным стандартом по этим подразделам число учебных часов.
Встречаются случаи, когда под давлением учебных отделов вузов (особенно технического профиля) в целях удобства управления учебным процессом все виды учебных занятий проводятся в течение 9 семестров, а 10-ый семестр высвобождается для написания дипломных работ. Государственный образовательный стандарт по специальности Социальная работа разработан таким образом, что подобные изменения обязательно приводят к недовыполнению аудиторной подготовки.
Наконец, имеются случаи нарушения раздела Государственная итоговая аттестация в том смысле, что вместо междисциплинарного комплексного государственного экзамена по специальности пытаются ввести экзамены по отдельным дисциплинам, таким как, например, Теория социальной работы или Технология социальной работы. На эти и другие недостатки постоянно обращалось внимание представителей вузов во время экспертизы предъявляемых ими пакетов документов на предмет лицензирования.
Изучение опыта применения действующего государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования выявило острую необходимость в совершенствовании содержания и организации практической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Социальная работа как профессия носит деятельностный характер, который невозможно познать аудиторно и, тем более, преимущественно теоретическим способом.
Вносятся предложения выделить практику в самостоятельный раздел стандарта, определив в нем принципиальные требования к содержанию и организации всех видов практики.
Как показывает анализ, действующий Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования не обеспечивает в должной мере единства требований при проведении государственной итоговой аттестации студентов-выпускников. Это открывает возможности для произвола как по содержанию, так и по организации и методике ее проведения.
В некоторых вузах в качестве государственных экзаменов выносились до шести предметов; имеет место разнобой в требованиях к содержанию и оформлению выпускной квалификационной работы.
Поэтому целесообразно иметь в стандарте второго поколения специальный раздел Государственная итоговая аттестация, предусмотрев в нем комплексный междисциплинарный государственный экзамен, позволяющий полнее оценить уровень знаний выпускника и выпускную дипломную работу по одной из актуальных проблем теории и практики социальной работы.
Опыт работы по применению Государственного образовательного стандарта высшей профессиональной подготовки дипломированных специалистов одновременно указывает на необходимость повышения роли Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. Его работа носит планово-систематический характер и пользуется достаточным авторитетом среди вузов - членов УМО.
Об этом свидетельствует и тот факт, что на проводимые периодически (2 раза в год) заседания Совета УМО приезжают представители 70-90 % вузов.
Вместе с тем нуждается в более ощутимой поддержке со стороны Минобразования России, например, издание учебно-методической литературы в помощь преподавателям и студентам вузов. Так, в 1996 году и в начале 1998 года с небольшим разрывом во времени были изданы 2 текста Основы социальной работы и Теория социальной работы с рекомендацией Минобразования в качестве учебников для вузов по специальности социальная работа.
На заседании Круглого стола Теория и методология социальной работы 23 апреля 1998 года в рамках Международной конференции, посвященной 80-летию социальной защиты населения в России, проводимой под эгидой Министерства труда и социального развития России, было констатировано, что теория социальной работы находится в стадии теоретической идентификации и что сейчас должна быть проведена работа по обновлению действующего государственного образовательного стандарта в области социальной работы. В этих условиях всякое издание учебников, призванных отразить в понятийно-категориальной системе теорию и практику социальной работы, является преждевременным.
К тому же до сих пор не было издано ни одного курса лекций, более или менее солидного учебного пособия (кроме двухтомного издания Теория и методика социальной работы (1992-1993) под редакцией проф. В. И. Жукова), в которых был бы отражен соответствующий теоретический и методический опыт.
Эти и другие недостатки, конечно, не исчерпывают всего содержания работы высших учебных заведений, а предлагаемые пути и средства не претендуют на бесспорность.
Происходящие структурные и содержательные изменения в деятельности органов и учреждений социальной защиты и социального обслуживания населения, а также накопившийся опыт подготовки дипломированных специалистов в области социальной работы требуют уточнения, а в ряде случаев и изменения некоторых позиций в действующем Государственном образовательном стандарте высшей профессиональной подготовки дипломированных специалистов.
Прежде всего нуждаются в уточнении разделы Общая характеристика и Требования к уровню подготовленности лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности. В этих разделах должна быть отражена модель специалиста социальной работы, то есть общественные требования к профессионально значимым свойствам личности социального работника, его общей социальной компетентности.
Эти требования должны учитываться как при диагностировании абитуриента во время его поступления в вуз, так и при аттестации на предмет профпригодности по окончании высшего учебного заведения.
Однако в содержании этих двух разделов специфика профессиональной деятельности не нашла достаточного отражения.
Необходимо более широко выразить многофункциональный характер социальной работы, организационный, мировоззренческий, аксиологический, воспитательный, социально-медицинский и т. п.
Серьезным недостатком действующего стандарта является декларативность положения о необходимости сформулировать междисциплинарные требования к образованности выпускников вузов, что не нашло своего отражения в разделе Требования к знаниям и умениям по дисциплинам.
Третий раздел стандарта Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности включает разделы Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Общие математические и общие естественнонаучные дисциплины, Специальные дисциплины, Дополнительные виды подготовки.
По мнению вузовской общественности, негативные ассоциации вызывает использование в ГОС термина минимум содержания.
