d9e5a92d

К вопросу о теоретико-методологических основах социальной работы

Результат их использования должен быть не механической суммой их взаимодействия, а органически целым образованием, не сводимым к какому-нибудь одному компоненту, каким бы значимым он ни казался, социальным.
По отношению к этому результату, например, психологические, педагогические и медицинские технологии выступают в качестве непременных условий и предпосылок. Вследствие этого теоретически несостоятельными и практически вредными являются попытки растворить социальную работу в педагогике или психологии.

Без психологических и педагогических технологий социальная работа невозможна, но ее сущность, ее результат носит интегративно-комплексный характер, как справедливо отмечается в научной и учебной литературе.
Как ни парадоксально, но в известных учебных пособиях и научных изданиях по теории социальной работы до сих пор отсутствует анализ процесса социальной работы, законов и закономерностей его прохождения. Вольно или невольно недооценивается событийный и диалогический характер этого процесса.

Чаще всего указываются принципы и императивы, но не раскрываются присущие социальной работе на разных ее уровнях законы и закономерности ее развития, познания и проектирования.
Между тем, в изданиях по теории социальной работы вопросам познания реалий социальной работы явно не повезло. В одном учебном пособии авторы главными средствами познания объявили и наблюдение, и восприятие, и диалектический материализм, и наивную (?!) герменевтику (психодиагностику), набор которых в таком сочетании не только алогичен, но и примитивен.
К сожалению, в учебных пособиях не различается специфика общенаучных и частнонаучных, естествоведческих и обществоведческих, гуманитарных и социальных форм, методов и средств познания. В ходе исследования реалий социальной работы могут использоваться разнообразные методы и средства научного и ненаучного познания.

Но при этом не должны слепо экстраполироваться, например, методы естественнонаучного познания на содержание социальной работы, ибо социальные цели и результаты, как известно, несводимы к объектам естествознания и требуют учета специфики объекта и субъекта социальной работы.
Достойно сожаления и то, что все еще мало внимания уделено анализу специфики содержания и применения такой формы (процедуры) познания, как понимание. Разумеется, понимание не является единственным методом и формой познания, оно должно применяться в единстве с другими методами и средствами, но в содержании социальной работы оно (особенно на уровне непосредственного контакта между людьми) должно занимать ведущее место.
Недостаточно времени уделяется анализу перспектив и форм возможных модификаций социальной работы как общественного явления.
Периодически издаются работы, посвященные проблемам прогнозирования социальной работы в регионах. Однако до сих пор нет исследований, в которых развитие социальной работы, например в России, рассматривалось бы в связи с такими общественными процессами, как глобализация и виртуализация, развитие социально-правового государства, рыночных отношений и возрастание роли религиозно-нравственных ценностей.
Решение этих и других вопросов развития теории социальной работы приобретает особую, актуальность в связи с тем, что Россия в ближайшие годы должна решить вопрос о переходе к европейской системе высшего профессионального образования, в том числе и в области социальной работы. В отличие от действующей системы бакалавр дипломированный специалист - магистр социальной работы ожидается переход к системам: бакалавр-специалист - магистр-специалист и бакалавр-исследователь - магистр-исследователь.

Этот переход также требует активизации фундаментальных исследований в области социальной работы.
К вопросу о теоретико-методологических основах социальной работы
Важнейшим условием совершенствования социальной работы как общественного института в современных условиях является разработка ее теоретико-методологических основ, экспликация адекватной ее природе и содержанию системы категорий, принципов и законов, опираясь на которые можно было бы результативно осуществлять познание, управлять социальными процессами и на этой основе содействовать прогрессивному развитию человека и общества по пути демократии, социальной справедливости и гуманизма.
Этот факт следует особо подчеркнуть, так как, несмотря на уже достаточно длительную историю научных исследований в области социальной работы, до сих пор отсутствует более или менее удовлетворительная теоретическая картина социальной работы в целом. Теоретическая идентификация социальной работы еще не состоялась в необходимой мере.

Имеющиеся попытки теоретико-методологического обоснования социальной работы в абсолютном большинстве не выходят за рамки эмпирического описания и прокламирования принципов, заимствованных из пограничных областей знания.
Между тем нельзя не отметить, что за последнее десятилетие все же был накоплен большой эмпирический и теоретический материал, на базе которого в ближайшее время можно энергично продвинуться в решении такой фундаментальной задачи, как разработка теории социальной работы. Важную роль в этом сыграли требования действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области социальной работы, первое поколение которых было утверждено в 1993-1994 годах, а второе поколение - в 2000 году.

В ближайшее время должна начаться разработка макетов госстандартов третьего поколения, в которых должен найти отражение более высокий уровень теоретического осмысления реалий социальной работы.
Не претендуя на исчерпывающий подход, поскольку социальная работа как объект научного исследования сложна и многомерна, хотелось бы обратить внимание на некоторые проблемы, без решения которых невозможно разработать полномасштабную научную теорию социальной работы.
Прежде всего необходимо уточнить сущность того содержания, которое вкладывается в главную системообразующую категорию социальная работа. В научной и учебной литературе имеется около десятка определений, в которых сущность социальной работы сводится либо только к помощи страдающему или имеющему особые нужды человеку, либо к задачам гармонизации или социального примирения в обществе, либо к благотворительности, милосердию и т. п. Иными словами, нередко она подменяется указанием на средства ее осуществления, сводится хотя и к важным, но частным задачам, условиям и формам ее осуществления.

При этом вольно или невольно первая, определяющая часть этой категории - социальная - употребляется главным образом в значениях: совместный, слабый, общественный (добровольный, бескорыстный) и недооценивается тот факт, что объективно социальная работа направлена в конечном счете на удовлетворение взаимных потребностей общества и человека (как индивида и члена социума) в социальности, а конкретно - в социальном сознании, в социальном поведении, в социальном функционировании и социальном благополучии.
В этом качестве социальная работа выступает как бытийственный фактор, который коренится в фундаменте общественных отношений и действует на всем протяжении существования общества в исторически различных видах и формах. Поэтому периодизация развития социальной работы должна устанавливаться в тесной связи прежде всего с особенностями развития общества на том или ином этапе его развития, а не с тем или иным субъектом ее развития и реализации.
С другой стороны, при такой трактовке социальная работа представляет собой сложную систему, в которой социальное обеспечение и социальное обслуживание являются ее важной, но не единственной частью. Благотворительность и милосердие, анализу которых так много внимания уделяется в учебных пособиях и научных исследованиях, также не могут исчерпать содержание и историю социальной работы, поскольку в своем происхождении являются производными от социальных потребностей, выступают главным образом как принципы или условия для организации и проведения социальной работы.
Нуждается в уточнении и понятие работа, так как по своему смыслу в русском языке оно предполагает пассивное состояние объекта, в качестве которого в системе социальной работы выступает человек. Социальная работа - это совместная работа объекта и субъекта социальной работы, встреча людей по поводу социальности, в рамках которой человек должен быть не только объектом, но и субъектом социальной работы.

На это указывает смысл слова социальная, которое должно выступать в этом словосочетании в качестве определяющей его смысл части.

Если эти уточнения не учитывать, то социальная работа превратится в разновидность авторитарной теории и практики, по меньшей мере.
Принципиальной проблемой является также понимание интегративно-комплексного характера теории и практики социальной работы. Обычно в научных исследованиях и учебной литературе эта особенность социальной работы сводится к характеристике того, что социальная работа опирается и на философию, и на социологию, и на педагогику, и на психологию и другие виды знания и методы реализации.

Но при этом не уделяется должного внимания анализу ее интегративного результата - уровня и качества социальности, которую в результате социальной работы приобретает человек.

Этот результат, будучи комплексным по компонентам, средствам и формам, не сводится в соответствии с диалектикой общего и частного к какому-нибудь одному компоненту, средству или форме. Поэтому теоретически несостоятельными и практически вредными являются любые попытки свести содержание или смысл социальной работы к социальной педагогике, психологии, медицине или социологии.
Одним из трудных вопросов теории социальной работы оказался вопрос о специфике познания реалий социальной работы. Здесь применимы все известные в науке методы и средства научного познания.

Но, к сожалению, даже в учебных пособиях научные методы и средства сводятся к естественно-научной практике, которая не должна слепо экстраполироваться на отношения между людьми в ходе социальной работы.

Естественнонаучные методы и формы познания должны применяться в ограниченной мере. А главным методом познания в области социальной работы должно быть понимание, поскольку социальная работа носит событийный и диалогический характер.



К сожалению, до сих пор отсутствуют научные исследования, в которых проанализирована вся специфика познания процессов социальной работы.
Существенным недостатком опубликованных исследований но теории и практике социальной работы является тот факт, что до сих пор не уделено должного внимания процессному характеру социальной работы в целом, анализу специфики его организации, закономерностей и законов. Раз социальная работа является процессом, то в ней должны быть выявлены не только принципы, но и законы.

Пока не сформулирован ни один закон, характеризующий как процесс в целом, так и отдельные его части в частности.
Ныне нет недостатка в работах, посвященных характеристике перспектив и форм возможных модификаций социальной работы. Но, к сожалению, нет конкретного анализа взаимосвязи развития социальной работы в контексте глобальных процессов, происходящих в мире, в условиях развития таких явлений, как виртуализация жизни, развитие социально-правового государства, рыночных отношений, возрастание религиозно-нравственных ценностей и т. д.
Таковы лишь некоторые теоретико-методологические проблемы социальной работы, решение которых, как представляется, является неотложной задачей научно-педагогической общественности в области социальной работы.
II. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Некоторые проблемы взаимосвязи социального образования и социальной политики на пороге XXI века
Взаимосвязь социальной политики и образования давно принадлежит к аксиоматическим принципам жизни государства и общества. Чтобы реформировать общество, надо воспитать человека, - говорил выдающийся педагог Януш Корчак.
Уже в первые годы советской власти в России образование было возведено на уровень государственной политики. Ее теоретик и основоположник В. И. Ленин при этом исходил из того, что неграмотный человек стоит вне политики, а овладение знанием тех богатств, которые накопило человечество, является существенным фактором создания новой общественной организации.
В стране был введен всеобуч, и только за первые 3 года его действия (1919-1920) неграмотность ликвидировали 7 млн. рабочих и крестьян. В годы советской власти обязательным для всех граждан было получение полного среднего образования, а система средней и высшей школы отличалась такой фундаментальностью и результативностью, что многие страны при разработке проектов реформ образования старались использовать сильные стороны советской системы образования.

СССР по уровню образования населения стоял на первых местах среди других стран мира.
Россия 90-х годов начинала свою жизнь в области образование с Указа 1 Президента, в котором провозглашалось приоритетное место образования в государственной политике новой власти. Позднее были приняты Закон Об образовании (январь 1996 г., вторая редакция) и Закон О высшем и послевузовском профессиональном образовании (август 1996 г.).

В них декларировались идеи гуманизма, демократии и плюрализма в содержании, формах и методах обучения и воспитания, были расширены степени академических свобод учеников и студентов, преподавателей и учителей, а также утверждена дифференцированная система непрерывного образования в стране, начиная с дошкольного воспитания и кончая послевузовским образованием, повышением профессиональной квалификации.

В соответствии с этими законами вводились такие нормативно-регулирущие документы, как государственно-образовательный стандарт неполного, среднего и высшего образования.
Но вместе с этим был отменен всеобуч, всеобщим обязательным было объявлено неполное среднее образование. В результате сейчас в стране 2 млн. детей школьного возраста не включены в систему образования и служат источником пополнения рядов наркоманов и правонарушителей.

Одновременно существенно снижено материальное обеспечение средней и высшей школы. Неоднократно обновлявшиеся проекты реформирования системы образования в стране не получили материализации.

В итоге уровень государственного и общественного внимания к одной из ключевых сфер российского общества является, к сожалению, явно недостаточным.
Если находящаяся у власти верхушка (не элита, до нее надо дорасти) действительно озабочена судьбами общества, необходимо кардинально изменить свое отношение к системе образования, которое нуждается в постоянном совершенствовании как по содержанию, так и по формам.
Ныне сложились необходимые условия для выделения, в частности в системе высшего образования, особой образовательной области - социальное образование. Ядром ее могут стать такие развитые науки, как социология, политологам, социальная антропология, юриспруденция, социальная работа, а также еще находящиеся в стадии идентификации социальная политика, социальная безопасность, семьеведение и другие.

Все они объединены общим объектом - изучением социальных отношений.

Вполне логично эти и другие дисциплины объединить в особую группу социальных наук, и на этой основе во имя обеспечения эффективности подготовки кадров в стране выделить эту область социального образования. Понятно, что названные социальные науки по содержанию перекрещиваются с другими науками - гуманитарными, экономическими, культурно-художественными.

Но речь идет не о противопоставлении этих групп друг другу, а об учете их специфики, чтобы на этой основе облегчить, с одной стороны, разработку научного сознания, а с другой - готовить более квалифицированные кадры. Поэтому при разработке соответствующих государственных образовательных стандартов по этим видам знаний в образовательные программы нужно включить и содержание гуманитарного, экономического и тому подобного образования.
Предлагаемая область социального знания и образования нуждается в научных и методических разработках. Среди многих проблем в этой связи острой становится проблема результатов этого образования.

Важнейшим разделом обучения и воспитания в области социальных наук должна быть выработка социального мышления не только у будущих специалистов, но и у каждого члена общества.
В итоге воспитания социального мышления у выпускников социальных вузов должен быть выработан иммунитет и умение противодействовать развитию социального слабоумия в обществе. Этот вид слабоумия находит выражение в том, что многие граждане не понимают адекватно сущность происходящих процессов в обществе, пассивно реагируют на то, что ведет к их ограблению, уничтожению экономического, культурного, интеллектуального и демографического потенциала страны, вполне удовлетворяются утверждением в обществе отрицательного типа свободы, основанной на произволе и открывающей дорогу к господству эгоистических лиц и групп, интересы которых противостоят интересам народа.

Вольно или невольно в обществе насаждается кругозор инфузорий, клиповое сознание и виртуальное поведение, в то время как социальное образование должно носить научный характер и способствовать утверждению единства индивидуальных и общественных интересов, а также позитивному развитию страны.
Важнейшим условием выработки и показателем социального мышления должно быть овладение философией социальности. Смысл этой философии состоит в том, чтобы выпускники социальных вузов обучались практике не просто эффективных, а умных и мудрых действий, то есть приводящих к достижению наиболее оптимальных с точки зрения интересов людей результатов.

По-видимому, Платон именно это имел в виду, когда говорил о том, что государством должны управлять философы.
Важным условием и показателем социального мышления должна быть также выработка аналитического подхода к практике старой и новой мифологизации сознания общества. По всем официальным и неофициальным каналам внушается, например, такой миф: все, что было до советской власти и появилось после советской власти, хорошо, а при советской власти было все плохо. Да, конечно, при советской власти не все было хорошо, иначе народ не поддержал бы первоначальных идей перестройки общества на началах демократии.

Но и не все было хорошо до 1917 года, когда произошла Октябрьская революция, а затем утвердилась советская власть.

1-1, конечно, надо быть совершенно интеллектуально и нравственно слепым, чтобы не видеть в нынешней России не только некоторые новые прогрессивные тенденции, но и однозначно негативные, черные стороны, которые утверждаются в результате вольной или невольной социальной безграмотности в сознании и политике правящих кругов.
Как говорил Я. А. Коменский, образование должно быть истинным и полным. Выпускники социальных вузов должны быть культурными людьми, способными объективно и достоверно судить об истории общества, о современном положении в мире и в стране.
Важнейшими ориентирами современного социального мышления как результата социального образования должны быть ценности свободы, справедливости и равенства. О свободе в российском обществе говорят много, однако при этом игнорируется тот факт, что в стране преобладают тенденции не позитивной, а, по выражению Н. А. Бердяева, упадочной свободы, в основе которой лежит принцип не тронь меня.

О справедливости, напротив, говорится гораздо меньше, вместо нее используется понятие политические интересы как критерий оценки результатов деятельности. При этом само понятие политика трактуется как синоним партийности, групповщины, конъюнктуры, из-за чего политика как социальное явление приобретает негативный имидж, а содержание справедливости выхолащивается. Что же касается равенства, то эта ценность подвергается невежественному третированию, в основе которого лежит подмена понятий: вместо равенства подразумевается уравниловка, не имеющая ничего общего с подлинным содержанием равенства, включающего равные права и обязанности всех членов общества независимо от национальной, цивилизационной, религиозной принадлежности, положения в обществе, размеров имущества и т. д.
О ценности равенства тем более следует говорить в связи с 2000-летием с момента рождения Иисуса Христа. Вне зависимости от решения вопроса о том, является Иисус историческим или мифическим лицом, всякий культурный человек не может не признавать того факта, что с его именем связано зарождение одного из мировых движений за равенство людей на основе любви и милосердия.

Не случайно поэтому в развитых организациях христианского направления, как, например, католические, православные и протестантские церкви, большое место занимает социальное учение, в рамках которого говорится и о социальном равенстве.
Тема социального образования и выработки социального мышления в стране относится к числу мало разработанных в науке и практике. Перечисленные и другие проблемы этой темы нуждаются в активной деятельности ученых и практиков в области социальной науки и социального образования.

Их развитие является важным фактором успешной социальной политики в России в XXI веке.
К вопросу о содержании и критериях эффективности высшего профессионального образования в области социальной работы
До недавнего времени под высшим социальным образованием понимали только изучение обществоведческих наук и подготовку специалистов, называвшихся обществоведами. В последнее время стало складываться более сложное и дифференцированное понимание высшего социального образования.

Это связано, с одной стороны, с возникновением и становлением в российском обществе сферы социальной защиты населения и специфической профессиональной деятельности, называемой не очень корректным применительно к ней словосочетанием социальная работа. С другой стороны, обществоведение в целом, социальная философия, социология в частности, все больше внимания стали уделять вычленению и изучению социальной сферы как особой области общественной жизни.

Появилась потребность в разработке социально ориентированных теорий и подготовке специалистов в рамках таких классических областей знания, как, например, психология, медицина, педагогика.

В этом контексте высшее социальное образование все больше стало отождествляться с теорией и практикой в области социальной сферы, особенно с теорией и практикой того, что называется социальной работой.
Категория социальная работа находится в ряду таких более широких по содержанию категорий, как социальная жизнедеятельность, социальная деятельность. Ее специфическим признаком является целенаправленное интегративное воздействие субъекта (государства, его различных структур, коллектива, групп, отдельного человека) на объект теоретического и практического внимания (общество, отдельные его сферы, коллектив, группа, отдельный человек) по поводу социального функционирования с целью обеспечения преемственности развития общества в целом и отдельного человека в частности.
При таком понимании вполне логично высшее социальное образование представить как систему дополняющих друг друга его видов, различающихся между собой по объему объекта изучения и практики, уровню теоретического осмысления и специфике предмета.
Эту систему целесообразно начинать с метатеоретического уровня, включающего изучение общества в целом, его политической, экономической, социальной и духовно-экзистенциальной сфер, места и роли социальной деятельности в возникновении и развитии человечества. Подготавливаемый на этом уровне специалист должен быть способен понимать глобальные проблемы развития общества и социальной деятельности и на этой основе разрабатывать концепции и программы ориентиров и перспектив человечества.

Понятно, что для выполнения таких целей необходимо, чтобы у него были личностные качества и опыт масштабного социального мышления и практики, многомерно-диалектического анализа и построения социальных проектов.

К сожалению, существующие программы общефилософской и общесоциологической подготовки, насколько известно, такого рода специалистов не готовят.



Содержание раздела