РАЗВИТИЕ И РОЛЬ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ
В каждом из нас, можно сказать, присутствуют два существа, которые, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, относящихся только к нам и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно было бы назвать индивидуальным существом, индивидуальным Я. Другое представляет собой систему взглядов, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу или различные группы, частью которых мы являемся; таковы религиозные верования, нравственные верования и практики, национальные и профессиональные традиции, всевозможные коллективные воззрения.
Их совокупность составляет социальное существо, социальное Я. Сформировать в каждом из нас это существо - такова цель воспитания. Безусловно, именно в этом лучше всего проявляются значимость его роли и плодотворность его воздействия.
Действительно, это социальное существо не только не дано готовым в первоначальном строении человека, но оно не является результатом спонтанного развития, Спонтанно человек не был склонен подчинить себя политической власти, уважать нравственную дисциплину, жертвовать собой. От рождения в нас не было ничего, что нас предрасполагало бы стать служителями божеств - символических эмблем общества - преклоняться перед ними, лишать себя чего-либо, чтобы воздать им почести. Именно общество, по мере своего формирования и консолидации, выковало в себе эти огромные нравственные силы, перед которыми человек почувствовал свое ничтожество.
Итак, если оставить в стороне расплывчатые и неясные наклонности, которые можно отнести на счет наследственности, то ребенок, вступая в жизнь, приносит туда только свою индивидуальную природу. Следовательно, общество с каждым новым поколением оказывается почти перед tabula rasa, на которой ему предстоит писать все заново. Нужно, чтобы к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу оно как можно быстрее добавило другое существо, способное вести нравственную и социальную жизнь.
Вот в чем состоит дело воспитания, и вы замечаете все его величие. Оно не ограничивается развитием индивидуального организма в направлении, указанном природой, и выявлением скрытых сил, которые требовали лишь своего обнаружения. Воспитание формирует в человеке нового человека, и этот человек сделан из всего лучшего, что есть в нас, из всего, что придает жизни цену и достоинство.
Впрочем, это созидательное свойство - особая привилегия человеческого воспитания. Совсем иное воспитание, получаемое животными, если можно назвать этим словом постепенную выучку, которой они подвергаются со стороны своих родителей. Оно, конечно, может ускорить развитие некоторых инстинктов, дремлющих в животном, но оно не приобщает его к новой жизни. Оно облегчает работу естественных функций, но ничего не создает.
Обученный своей матерью, птенец научается быстрее летать или вить себе гнездо; но он почти ничего не получает от своих родителей такого, чего он не смог бы обнаружить в своем личном опыте. Дело в том, что животные либо живут вне всякой социальной среды, либо образуют довольно простые сообщества, функционирующие благодаря инстинктивным механизмам, которыми обладает каждый индивид с момента своего рождения. Таким образом, здесь воспитание не может добавить ничего существенного к природе, так как ее достаточно и для жизни группы, и для жизни индивида. Напротив, у человека разные способности, предполагаемые социальной жизнью, слишком сложны, чтобы каким-то образом воплотиться в наших тканях и материализоваться в виде органических предрасположенностей.
Отсюда следует, что они не могут передаваться от одного поколения к другому наследственным путем. Они передаются посредством воспитания.
Во многих обществах мы встречаем ритуал, ясно показывающий отличительную черту человеческого воспитания от животного, ритуал, который появляется и осознается людьми очень рано. Это церемония приобщения, инициации. Она имеет место, как только заканчивается воспитание, и обычно она закрывает последний период, когда первобытные люди завершают образование молодого человека, открывая ему самые ) основные верования и самые священные обряды племени. Как только церемония приобщения закончена, субъект занимает свое место в обществе; он оставляет женщин, среди которых он провел все свое детство, отныне у него есть свое место среди воинов; одновременно он осознает свой пол, а отсюда все права и обязанности, связанные с ним.
Он стал мужчиной и гражданином. Итак, повсеместно, у всех народов распространена вера в то, что приобщенный через сам факт инициации стал совершенно новым человеком; он меняет личность, принимает другое имя, и имя тогда рассматривается не как простой вербальный знак, но как главный элемент человека. Это приобщение рассматривается как второе рождение.
Первобытное сознание представляет себе эту трансформацию символически как некое духовное начало - нечто вроде новой души, - воплотившееся в индивиде. Но если очистить это верование от мифических форм, в которые оно облачено, не обнаружим ли мы в этом символе ту смутно предугадываемую мысль, что воспитание имело следствием сформировать в человеке новое существо?
Это социальное существо.
Однако, если действительно можно понять, что чисто нравственные качества (по той причине, что они налагают на человека лишения и стесняют его в естественных проявлениях) могут быть порождены в нас только посредством внешнего воздействия, то нет ли других, которые каждый человек заинтересован приобрести и спонтанно реализует? Таковы основные качества ума, которые позволяют ему лучше приспособить свое поведение к природе вещей. Таковы так же физические свойства и все, что способствует силе и здоровью организма.
По крайней мере, что касается этих качеств, кажется, что воспитание, развивая их, идет скорее навстречу самому развитию природы, чем ведет индивида к состоянию относительного совершенства, к которому он сам стремится, хотя он и достигает его гораздо быстрее благодаря помощи общества.
Тем не менее именно эти примеры хорошо показывают, что, несмотря на кажущуюся видимость действия спонтанных сил природы, везде воспитание отвечает прежде всего внешним потребностям, то есть социальным, поскольку существуют общества, где именно эти качества вовсе не культивировались или, во всяком случае, понимались по-разному в зависимости от обществ. Неправомерно говорить, что преимущества фундаментальной интеллектуальной культуры всегда были признаны всеми народами.
Наука, критический ум, которые мы ставим сегодня столь высоко, долгое время были не столь авторитетны. Не знакомы ли мы с учением, провозглашающим счастливцами скудоумных? И не нужно думать, что это безразличие к знанию было искусственно навязано людям, как насилие над их природой.
Они сами в то время не испытывали никакого стремления к науке просто потому, что общества, в которых они жили, не чувствовали в ней никакой потребности. Для своего существования они прежде всего нуждались в сильных и уважаемых традициях. Однако традиция не пробуждает, а, скорее, стремится исключить мысль и размышление. Так же обстоит дело и с физическими качествами.
Если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание к аскетизму, то и физическое воспитание будет спонтанно отброшено на последнее место. Это приблизительно то, что произошло в школах в средние века. Так же, следуя общественному мнению, одно и то же воспитание будет пониматься по-разному. Например, физическое воспитание в Спарте имело своей целью закалять члены до изнеможения; в Афинах оно было способом для лепки тел, приятных для глаза; во времена рыцарства от него требовалось сформировать ловких и гибких воинов; в наши дни у него не только цель собственно физического развития, но и гигиеническая, направленная главным образом на сдерживание опасных последствий слишком интенсивной интеллектуальной культуры.
Таким образом, даже такие качества, которые кажутся на первый взгляд столь естественно желательными, индивид стремится приобрести, лишь когда общество ориентирует его к этому, и он приобретает их тем способом, каким оно ему это предписывает.
Вы видите, насколько недостаточна помощь педагогу только одной психологии. Не только потому, что именно общество, как я вам это показывал в самом начале, рисует индивиду тот идеал, который он должен осуществить с помощью воспитания, но еще и потому, что в индивидуальной природе не существует детерминированных наклонностей, определенных состояний, которые были как бы первым стремлением к этому идеалу, которые могли бы рассматриваться как его внутренняя и предварительная форма.
Вероятно, это не означает, что нам не присущи исходные весьма общие наклонности, без которых воспитание было бы, по-видимому, неосуществимо. Если человек может научиться жертвовать собой, значит, он способен на жертву; если он смог подчинить себя научной дисциплине, значит, он был для этого пригоден. Поскольку мы являемся составной частью вселенной, мы думаем не только о себе, но и о других вещах.
Так появляется первая безличность, подготавливающая нас к бескорыстию. Уже в силу того, что мы думаем, мы наделены определенной склонностью к познанию.
Но между этими неясными и расплывчатыми предрасположенностями, смешавшимися, впрочем, со всякими другими предрасположенностями, и такой определенной и особой формой, которую они принимают под воздействием общества, существует пропасть. Даже при самом тщательном анализе невозможно распознать заранее в этих неясных зародышах, чем они станут, как только ими займется коллектив.
Ибо последний не ограничивается приданием им недостающей формы, он им еще что-то добавляет. Он им добавляет свою собственную энергию и тем самым изменяет их, извлекает из них действия, которые первоначально в них не содержались. Таким образом, если даже индивидуальное сознание не представляло бы больше для нас никакой тайны, если даже психология была бы сформировавшейся наукой, она бы не сумела информировать воспитателя о цели, которую он должен преследовать.
Только социология может либо помочь нам ее понять, связывая ее с социальными состо-яниями, от которых она зависит и которые выражает, либо помочь нам ее открыть, когда общественное сознание, взволнованное и неопределенное, больше не знает, какой должна быть эта цель.
Но если роль социологии в определении целей воспитания решающая, имеет ли она то же значение в выборе средств? Бесспорно, что здесь психология возвращает свои права.
Если педагогический идеал выражает прежде всего социальные потребности, то реализоваться он может только в индивидах и через них. Для того чтобы он представлял собой нечто иное, чем простой замысел разума, бесполезное наставление общества своим членам, нужно найти способ сообразовать с ним сознание ребенка.
Однако сознание имеет свои собственные законы, которые надо знать для того, чтобы его изменить, если, по крайней мере, мы хотим избавить себя от эмпирических нащупываний, которые педагогика как раз имеет своей целью свести к минимуму. Для того чтобы побудить деятельность развиваться в определенном направлении, надо знать, каковы действующие силы, приводящие ее в движение, и какова их природа, так как только при этом условии будет возможно со знанием дела применить к ней подходящее воздействие.
Например, речь идет о том, чтобы пробудить любовь к родине или чувство причастности к человечеству?
Мы сможем тем лучше повернуть нравственное чувство наших учеников в том или ином направлении, чем более полные и точные у нас будут понятия о совокупности явлений, которые называют наклонностями, привычками, желаниями, эмоциями и т.д., а также о различных условиях, от которых они зависят, о форме, которую они принимают у ребенка. В зависимости от того, что мы видим в этих наклонностях, мы должны будем по-разному подойти к воздействию на ребенка.
Итак, именно психологии, а точнее детской психологии, надлежит решать эти вопросы. Если она некомпетентна в постановке цели, поскольку эта цель меняется в зависимости от социальных состояний, то нет сомнения, что она призвана сыграть полезную роль в разработке методов.
Но, так как никакой метод не может применяться одинаково к разным детям, опять же психология должна, по-видимому, помочь нам ориентироваться среди разнообразия умов и характеров. К несчастью, известно, что мы еще далеки от того момента, когда она будет в действительности в состоянии удовлетворить этому требованию.
Таким образом, нельзя не признать пользы, которую оказывает педагогике наука об индивиде, и мы сумеем отвести ей достойное место. И, однако, даже в том круге проблем, где она сможет с пользой просветить педагога, она не может обойтись без помощи социологии. Прежде всего потому, что цели воспитания социальны, и средства, с помощью которых они могут быть достигнуты, должны непременно иметь тот же характер.
И, действительно, среди всех педагогических институтов, может быть, нет ни одного, который не был бы аналогом социального института, основные черты которого он воспроизводит в уменьшенном, как бы миниатюрном, виде. В школе та же дисциплина, что и в обществе. Правила, определяющие для школьника его обязанности, сравнимы с правилами, диктующими манеру поведения взрослому человеку. Наказания и поощрения, связанные с первыми правилами, похожи на наказания и поощрения, которые санкционируют вторые.
Мы преподаем ребенку готовую науку. Но складывающаяся наука преподается тоже.
Она не остается заточенной в мозгу тех, кто ее постигает, но она становится по-настоящему действенной лишь при условии ее передачи другим людям. Итак, эта передача, приводящая в движение целый ряд социальных механизмов, и составляет образование, которое, предназначаясь для взрослых, по своей природе не отличается от того, что ученик получает от своего учителя. Впрочем, не говорят ли о том, что ученые являются учителями для своих современников, и не называют ли школами группы, которые формируются вокруг них?** Мы могли бы увеличить количество примеров. Действительно, так как школьная! жизнь является лишь зародышем социальной жизни, поскольку она представляет собой только следование и развитие социальности, то невозможно, чтобы основные приемы, с помощью которых функционирует одна, не обнаружились бы в другой.
Стало быть, можно надеяться на то, что социология - наука о социальных институтах - поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть педагогические институты. Чем лучше мы будем знать общество, тем лучше мы сможем понять то, что происходит в том социальном микрокосмосе, каким является школа. Напротив, вы видите, с какой осторожностью и чувством меры следует использовать данные психологии, даже когда речь идет об определении методов.
Психология сама по себе не смогла бы нам дать все необходимое для построения педагогической техники, которая, по определению, имеет свой прототип не в индивиде, а в коллективе.
Впрочем, социальные факторы, от которых зависят педагогические цели, этим не ограничивают свое воздействие. Они затрагивают также концепцию методов: так как природа цели включает отчасти природу средств. Например, если общество ориентируется в направлении индивидуализма, тогда и все приемы воспитания, имеющие следствием совершение насилия над индивидом, недооценку его внутренней спонтанности, покажутся неприемлемыми и будут отвергнуты.
Напротив, если оно почувствует, под натиском длительных или временных условий, потребность в самом строгом конформизме для всех, то все, что может вызвать чрезмерную инициативу ума, будет запрещено. Действительно, каждый раз, когда система методов воспитания подвергалась глубокой трансформации, это происходило под влиянием какого-нибудь крупного социального направления, действие которого ощущалось на всей коллективной жизни.
Вовсе не вследствие психологических открытий эпоха Возрождения противопоставила целый набор новых методов методам, которые использовались в средние века. Но дело в том, что в результате изменений, произошедших в структуре европейских обществ, появилась новая концепция человека и его места в мире. Также и педагоги, предпринявшие в конце XVIII - начале XIX века замену интуитивного метода абстрактным, среагировали прежде всего на потребности своего времени.
Ни Песталоцци, ни Фребель не были слишком большими психологами. Их учение выражает прежде всего уважение внутренней свободы, ужас перед всяким принуждением, любовь к человеку и к ребенку, лежащие в основе нашего современного индивидуализма.
Таким образом, под каким бы углом мы не рассматривали воспитание, всегда проявляется одна характерная черта. Идет ли речь о целях, которые оно преследует, или о средствах, которые оно использует, воспитание всегда отвечает социальным потребностям и выражает коллективные взгляды и чувства. Вероятно, сам индивид находит в этом свою выгоду.
Не признали ли мы определенно, что обязаны воспитанию лучшим, что в нас есть? Но дело в том, что это лучшее в нас имеет социальное происхождение.
Значит, надо всегда возвращаться к изучению общества, и только там педагог может найти основы для своих умозаключений. Психология, конечно, сможет указать ему, как лучше за это взяться, чтобы применить к ребенку эти установившиеся принципы, но она не сможет открыть их нам.
В заключение я добавлю, что если когда-нибудь существовали время и страна, где социологическая точка зрения была столь необходима для педагогов, то, конечно, это наша страна и наше время. Когда общество пребывает в состоянии относительной стабильности и временного равновесия, как, например, французское общество в XVII веке, когда вследствие этого сложилась система воспитания, которая также на время не оспаривается никем, то единственными насущными вопросами являются вопросы применения. Не возникает никакого серьезного сомнения ни по поводу цели, которую следует достичь, ни по основной направленности методов; следовательно, здесь спор может идти только о лучшем способе их применения, и эти трудности может решить психология.
Мне не нужно вам говорить, что эта интеллектуальная и моральная гарантия не присуща нашему веку; в этом одновременно состоит его величие и его нищета. Глубокие преобразования, которые пережили или переживают в настоящее время современные общества, требуют соответствующих преобразований в национальном образовании.
Но прекрасно чувствуя, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Какими бы ни были частные убеждения отдельных лиц или позиции партий, само общественное мнение остается неопределенным и проблематизированным.
Поэтому перед нами педагогическая проблема не стоит так ясно, как перед людьми XVII века. Речь больше не идет о применении приобретенных идей, но о поиске идей, способных нас повести за собой.
Как же мы их откроем, если не обратимся к самому источнику воспитания - обществу?
Значит, надо обратиться к обществу и узнать его потребности, поскольку их и нужно удовлетворить. Ограничиваться изучением самих себя означало бы отвернуть свои взоры от самой действительности, которую нам нужно постичь, означало бы невозможность для нас понять что-либо в движении, заставляющем мир крутиться вокруг нас и нас вместе с ним. Я не думаю, что подчиняюсь простому стереотипу и уступаю чрезмерной любви к науке, которой я занимался всю свою жизнь, говоря, что социологическая культура никогда не была столь необходима воспитателю, как сегодня.
Это не означает, что социология может дать нам в руки совершенно готовые приемы, которыми нужно будет только воспользоваться. (А впрочем, существуют ли подобные приемы?) Но она может сделать больше и лучше. Она может дать нам то, в чем мы постоянно нуждаемся: корпус направляющих идей, которые были бы душой нашей практической деятельности, которые поддерживали бы ее, давали бы ей смысл и привязывали бы нас к ней, что является необходимым условием для того, чтобы эта деятельность была плодотворной.
* Эта идея была уже высказана Ланжем (Lange) на открытом уроке, опубликованном в Monatshfte der Comeniusgesell-schaft, Bd III, p. 107. Она была подхвачена Лоренцем фон Штайном в его verwaltungslehre, Bd V. К тому же направлению примыкают Willman, Didaktik als Bildungslehre, 2 vol., 1894; Nator, Social-paedagogik, 1899; Bergemann, Soziale Paedagogik, 1900.
** V.Willmann, op. cit., I, p. 40
РАЗВИТИЕ И РОЛЬ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ*
1. Господа, моя задача состоит не в том, чтобы научить вас технике вашей профессии: ее можно освоить только через практику, и именно так вы будете обучаться в следующем году**. Но техника, какая бы она ни была, быстро перерастает в вульгарный эмпиризм, если тот, кто ей пользуется, никогда не размышлял о преследуемой цели и используемых средствах. Сориентировать ваше мышление относительно вопросов преподавания и научить вас методологически его к ним применять - вот в чем и будет состоять моя задача.
По существу, педагогическое образование должно поставить себе целью сообщить будущему практику не определенный набор приемов и рецептов, а дать ему полное осознание своей деятельности.
Но как раз именно потому, что само преподавание непременно имеет теоретический характер, некоторые сомневаются, что подобное теоретизирование сможет быть полезным. Наш курс означает, что мы не будем поддерживать подобное мнение, что рутина может быть достаточной и что традиция не нуждается в информированном и зрелом осмыслении. В то время когда во всех сферах человеческой деятельности мы видим, как наука, теория, спекулятивность, то есть одним словом, размышление. все более и более проникают в практику и освещают ее, было бы очень странным, что только деятельность учителя составляла бы исключение.
Конечно, следует строго критически отнестись к тому, как многие педагоги использовали свое мышление; есть достаточно оснований считать, что их такие искусственные, такие абстрактные и такие бедные по сравнению с действительностью системы не представляют большой практической пользы. Однако это недостаточный повод для того, чтобы навсегда изгнать педагогическую теоретическую мысль и объявить ее лишенной смысла существования. Подобное заключение было бы чрезмерным.
В то же время достаточно распространено мнение, что благодаря своему положению преподаватель лицея не нуждается в специальной теоретической подготовке и развитии особой теоретической формы мышления. Пусть бы еще, часто говорим мы, учителя наших начальных школ: ввиду более ограниченной полученной ими культуры может возникнуть необходимость подтолкнуть их к размышлению об их профессии, объяснить им смысл применяемых ими методов для того, чтобы они могли ими пользоваться сознательно, Но с преподавателем среднего образования, ум которого был всячески отточен сначала в лицее, затем в университете, преподавателем, искушенным во всех высоких дисциплинах, подобные занятия - лишь потерянное время.
Пусть его поставят перед учениками, и сразу же сила мысли, которую он приобрел во время учебы, естественным образом распространится на класс, даже тогда, когда она не была подвергнута никакому предварительному обучению.
Однако есть факт, который, кажется, не свидетельствует в пользу этой естественной склонности к профессиональному размышлению, которую приписывают преподавателю лицея. Во всех формах человеческого поведения, куда входит размышление, мы видим, как по мере его развития традиция становится более гибкой и более доступной для новшеств.
Действительно, размышление - естественный антагонист, прирожденный враг рутины. Только оно может помешать привычкам усвоиться в неизменной, негибкой форме, которая отвлекала бы их от изменения; только оно одно может держать их в напряжении, поддерживать их в состоянии гибкости и податливости, необходимых для того, чтобы они могли развиваться и приспосабливаться к разнообразию и мобильности условий. И, наоборот, чем меньше доля размышлений, тем больше доля консерватизма. В этой связи посмотрим на наше среднее образование.
Здесь мы увидим, как во Франции, в то время как все изменилось: политический, экономический, нравственный режим, кое-что, однако, осталось незыблемым - это педагогические концепции, лежащие в основе того, что принято называть классическим образованием. За исключением некоторых добавлений, не затронувших сущности вещей, люди моего поколения были еще воспитаны на идеале, который брали за образец колледжи иезуитов во времена великого Короля.
