Две возможные группы проблем
Из этого вытекает, что, как только появляется образование, оно тоже носит здесь светский и частный характер. Афинский “grammateus” - это простой гражданин, не обремененный ни официальными, ни религиозными связями.
Бесполезно увеличивать число примеров, представляющих лишь иллюстративный интерес. Их достаточно, чтобы показать, как, сравнивая разные общества, можно было бы описать типы воспитания, так же как составляют типологию семьи, государства или религии. Безусловно, подобная классификация не исчерпала бы научных проблем, которые могут возникнуть в связи с изучением воспитания; она лишь дает необходимые элементы для решения другой более важной проблемы. Как только эти типы будут выявлены, по-видимому, нужно будет их объяснить, то есть найти ответ на вопрос, от каких условий зависят характерные свойства каждого из типов и каким образом эти типы связаны, выводятся один из другого.
Именно это даст нам, вероятно, возможность получить законы, управляющие развитием воспитательных систем. Тогда мы смогли бы проследить, в каком направлении развивалось воспитание и каковы причины, определившие это развитие и повлиявшие на него.
Конечно, это чисто теоретический вопрос, но его решение, и это легко предвидеть, было бы плодотворным и для практического применения.
Таким образом, уже здесь обозначается широкое поле, открытое для научных исследований и гипотез. Однако существуют еще и другие проблемы, которые могли бы быть рассмотрены в том же ключе.
Все, что мы только что сказали, относится к прошлому; подобные исследования, вероятно, имеют цель дать нам возможность понять, как образовались наши педагогические институты. Но они могут быть рассмотрены и с другой точки зрения. Как только эти институты возникли, они работают, и можно было бы исследовать, каким образом они функционируют, то есть каковы их результаты и каковы условия, заставляющие эти результаты изменяться.
Для этого потребовалась бы хорошая школьная статистика. Так, например, в каждой школе есть система наказаний и поощрений. Очень интересно было бы узнать, и не только доверившись эмпирическому опыту, но и на основании систематических наблюдений, каким же образом эта система функционирует в разных школах одной и той же местности, в различных регионах, в разное время года, в разное время суток; каковы наиболее частые школьные проступки; как изменяется их пропорция на всей территории или в зависимости от стран, как она зависит от возраста ребенка, от его семейного положения и т.д. Все эти вопросы, встающие в связи с правонарушениями взрослого человека, с неменьшей пользой могут быть поставлены и здесь.
Существует детская криминология, как существует криминология взрослого человека. И дисциплина не единственный воспитательный аспект, который мог бы быть изучен при использовании этого метода.
Не существует педагогического метода, чьи результаты нельзя было бы измерить подобным образом, если предположить, разумеется, что инструмент, необходимый для такого изучения, то есть хорошая статистика, будет разработан.
II. Итак, можно указать на две возможные группы проблем, чей чисто научный характер трудно оспаривать.
Одна из них относится к генезису, другая к функционированию воспитательных систем. Во всех этих возможных исследованиях речь может идти только об описании настоящих или прошлых фактов, или об исследовании их причин, или определении их следствий.
Они и составляют науку; вот чем является или, скорее, чем могла бы быть наука о воспитании.
Но из только что сделанного нами наброска с очевидностью следует, что теории, которые сегодня называют педагогическими, есть построения совсем иного рода. Действительно, они не преследуют выше перечисленные цели и не используют адекватные для их решения методы. Их цель состоит не в описании или объяснении того, что есть или что было, а в определении того, что должно быть. Они ориентированы не на настоящее, не на прошлое, а на будущее.
Они не ставят себе цель верно отразить данную реальность, их цель - предписывать правила поведения. Они не говорят нам: вот, что существует и каковы причины этого, но говорят: вот, что надо делать. Даже теоретики воспитания обычно говорят о традиционных практиках настоящего или прошлого не иначе, как с почти систематическим пренебрежением. При этом они особенно подчеркивают их несовершенство.
Почти все великие педагоги - Рабле, Монтень, Руссо, Песталоцци - революционные умы, восставшие против обычаев своих современников. Они упоминают о старых и существующих системах лишь для того, чтобы осудить их, чтобы заявить, что у них нет основы в природе.
Они их почти полностью разрушают и стараются построить на их месте нечто совершенно новое.
Итак, если мы хотим быть адекватными в своем понимании, нужно четко различать эти два вида теоретических построений, Педагогика - это нечто отличное от науки о воспитании. Но тогда что же это такое?
Чтобы дать обоснованный ответ, нам недостаточно знать, чем она не является, нам надо указать, в чем состоит ее суть.
Может быть, это искусство? Подобный вывод напрашивается, поскольку обычно не выделяют нечто среднее между этими двумя крайностями, и искусством называют любой продукт рефлексии, не являющийся наукой.
Но это означает расширение значения слова “искусство” до таких пределов, что позволяет включать в него очень разные вещи.
Действительно, словом “искусство” равным образом называют практический опыт, приобретенный учителем в процессе общения с детьми и при исполнении своей профессии. Однако подобный опыт явно отличается от педагогических теорий.
Можно быть прекрасным воспитателем и, однако, совершенно не иметь способностей для теоретической деятельности в педагогике. Искусный учитель умеет делать то, что надо, но не всегда способен обосновывать используемые им приемы; и наоборот, у педагога-теоретика может отсутствовать всякое практическое умение.
Мы не доверили бы класс ни Руссо, ни Монтеню. Даже о Песталоцци, который, однако, был профессионалом.
Правомерно сказать, что, возможно, он не совсем владел искусством воспитателя, о чем свидетельствуют его повторяющиеся неудачи. Те же несоответствия обнаруживаются и в других областях.
Словом “искусство” обозначают умения государственного деятеля, сведущего в управлении общественными делами. Поэтому и говорят, что сочинения Платона, Аристотеля и Руссо представляют собой трактаты о политическом искусстве; но, конечно, их нельзя рассматривать как по-настоящему научные произведения, потому что их целью является не изучение реальности, а построение идеала.
И, безусловно, существует пропасть между действиями разума, которые содержатся в такой книге, как “Общественный контракт”, и действиями, которые предполагают управление государством; Руссо, вероятно, был бы таким же плохим министром, как и воспитателем. Именно так случается и в медицине: лучшие теоретики далеко не лучшие практики.
Следовательно, в наших интересах не обозначать одним и тем же словом две существенно разные формы деятельности. Нужно, считаем мы, оставить слово “искусство” за всем тем, что является чистой практикой без теории. Именно так все понимают друг друга, когда говорят об искусстве солдата, искусстве адвоката, искусстве учителя. Искусство - это система способов деятельности, приспособленных для специальных целей и представляющих собой продукт либо традиционного опыта переданного воспитанием, либо личного опыта индивида.
Эти способы можно приобрести, только вступая во взаимоотношения с вещами, на которые должно оказываться воздействие, и действуя самим. Вероятно, может случиться, что искусство будет освещено рефлексией, но она не является его главным элементом, потому что искусство может существовать без нее.
И не существует ни одного искусства, где все было бы осмыслено.
Но между искусством, определяемым подобным образом, и собственно наукой есть пространство для особого типа умственной деятельности, Так, вместо того чтобы воздействовать на вещи и существа, следуя определенным способам, мы размышляем о приемах воздействия. Подобные рассуждения используются не для того, чтобы их узнать и объяснить, а для того, чтобы оценить их значимость и установить, такие ли они, какими должны быть, и нужно ли их изменять или их нужно полностью заменить новыми. Эти размышления принимают форму теоретизирования.
Это комбинация идей, но не действий, и тем самым они приближаются к науке. Но идеи, скомбинированные таким образом, имеют целью выразить не природу данных вещей, но направить деятельность. Они не являются действиями, но очень близки к действиям, которые они призваны ориентировать. Если это и не действия, то, по крайней мере, программа действия, и в силу этого они приближаются к искусству.
Таковы медицинские, политические, стратегические теории и так далее. Чтобы выразить смешанный характер подобных умозаключений, мы предлагаем их назвать практическими теориями. Педагогика - практическая теория подобного рода.
Она не изучает с научной точки зрения воспитательные системы, но она обдумывает их для того, чтобы дать деятельности воспитания идеи, которые направляют ее.
III. Подобное понимание педагогики вызывает возражение, серьезность которого нельзя не учитывать. Вероятно, говорим мы, практическая теория возможна и законна, когда она может опереться на сложившиеся научные основания, лишь продолжением которых она является. Действительно, в этом случае теоретические понятия имеют научную ценность, когда предполагают выводимые из них практические следствия.
Именно так прикладная химия представляет собой практическую теорию, являющуюся лишь применением чистой химии. Но практическая теория стоит лишь столько, сколько стоят науки, из которых она заимствует свои фундаментальные понятия.
Итак, на какие науки сможет опираться педагогика? Прежде всего здесь должна бы присутствовать наука о воспитании. Поскольку, чтобы знать, чем должно быть воспитание, сначала следовало бы иметь представление, какова его природа, от каких различных условий оно зависит, какие законы определят его историческое развитие.
Но наука о воспитании существует только в состоянии проекта. В этой связи, с одной стороны, остаются другие направления: социология, которая могла бы помочь педагогике определить цели воспитания, соотнося их с методами; а с другой стороны, есть психология, знания которой могли бы быть очень полезными для детального определения педагогических приемов. Но социология - едва зарождающаяся наука, она насчитывает лишь малое число установленных положений, если только таковые вообще имеются.
Сама психология, хотя и образовалась раньше социальных наук, является объектом всевозможных споров. В психологии нет таких вопросов, по которым не звучали бы совершенно противоположные суждения. Отсюда сомнение в том, насколько эффективны могут быть практические выводы, основывающиеся на таких неопределенных и неполных научных данных?
Чего может стоить педагогическая спекуляция, лишенная всех основ или, если они есть, то им явно недостает фундаментальности?
Факт, на который ссылаются, чтобы отказать педагогике во всяком доверии, сам по себе неоспоримый. Очевидно, что нужно создавать науку о воспитании, и в то же время очевидно, что социология и психология еще слишком мало развиты.
Стало быть, если бы нам было позволено подождать, то с методологической точки зрения, благоразумнее было бы потерпеть до тех пор, пока эти науки не добьются успехов и смогут быть использованы с большей надежностью. Но как раз это терпение непозволительно. Мы не свободны в своем выборе поставить или отложить проблему: она перед нами поставлена и, более того, навязана самими вещами, фактами, жизненной необходимостью. Вопрос надо решать.
Мы пустились в плавание - нужно плыть. По многим пунктам наша традиционная система воспитания больше не соответствует нашим взглядам и потребностям. Следовательно, у нас есть выбор только между двумя следующими решениями: или все-таки попытаться поддержать приемы, завещанные нам прошлым, хотя они больше не отвечают требованиям ситуации, или решительно взяться за восстановление нарушенной гармонии, изыскивая необходимые изменения. Из этих двух решений первое неосуществимо и ни к чему не приведет.
Нет ничего более тщетного, чем эти попытки дать искусственную жизнь и мнимую власть устаревшим и дискредитировавшим себя институтам. Провал в этом случае неизбежен. Нельзя задушить идеи, с которыми эти институты вступают в противоречие, нельзя заставить замолчать потребности, которые они не удовлетворяют.
Следовательно, силы, против которых предпринимается эта борьба, обязательно победят.
Значит, следует лишь смело взяться за дело, искать соответствующие изменения и проводить их в жизнь. Но как их обнаружить, если не с помощью размышления? Только продуманное осознание может восполнить пробелы в традициях, когда последние начинают изменять.
Итак, что же такое педагогика, если не размышление, методично применяемое к вопросам воспитания с целью осмысления законов их развития? Возможно, у нас в руках не все элементы, которые были бы желательны для решения данной проблемы, но это не основание, чтобы не постараться ее решить, так как надо, чтобы она была решена. Следовательно, нам не остается ничего иного, и здесь нет иного пути, помимо сбора большого числа фундаментальных фактов и попытки их интерпретировать настолько системно, насколько возможно для того, чтобы свести к минимуму вероятность ошибки.
Такова роль педагога. Нет ничего более тщетного и бесплодного, чем распространенный научный пуританизм, который под предлогом, что наука еще не сложилась, советует воздержание и рекомендует людям быть безразличными или, по крайней мере, покорными свидетелями хода событий. Наряду с софизмом о незнании есть не менее опасный софизм о науке, Вероятно, если мы будем действовать в этих условиях, мы подвергнемся риску.
Но деятельность всегда сопряжена с риском, и наука, какой бы продвинутой она ни была, по-видимому, не сможет ликвидировать этот риск. Все, что от нас требуется, - это употребить все наши знания, какими бы несовершенными они ни были, и все наше сознание на то, чтобы предотвратить, насколько это зависит от нас, подобный риск.
И именно в этом состоит роль педагогики.
Но педагогика эффективна не только в конкретные периоды, когда в порядке особой необходимости нужно привести в соответствие с нуждами времени школьную систему. По крайней мере сегодня она стала повседневно необходимой помощницей для воспитания.
Действительно, если искусство воспитателя состоит прежде всего из его действий и навыков, ставших почти инстинктивными, все же необходимо их осмысление. Само это осмысление не сможет заменить конкретных педагогических действий, но и воспитательные действия не могут обойтись без своего осмысления, по крайней мере это становится очевидным с того момента, когда народы достигли определенной ступени цивилизации. В самом деле, как только индивид стал основным элементом интеллектуальной и нравственной культуры человечества, воспитатель должен учитывать зародыш индивидуальности, который присутствует в каждом ребенке. Он должен всеми возможными средствами стараться содействовать их развитию.
Вместо того чтобы одинаково применять ко всем безликую и единую регламентацию, он будет, напротив, варьировать и стараться разнообразить методы в зависимости от темперамента и склада ума каждого ребенка. Но чтобы быть в силах сознательно приспособить воспитательную практику к разнообразию частных случаев, надо знать, к чему она ведет, каковы основы личных приемов, составляющих ее, каковы действия, производимые ею в различных обстоятельствах; одним словом, ее надо осмыслить с педагогической точки зрения. Механическое и эмпирическое воспитание обязательно будет прессующим и нивелирующим индивидуальность.
С другой стороны, по мере исторического развития, социальная эволюция все более ускоряется, любая историческая эпоха не похожа на предшествующую; каждое время имеет свое лицо. Постоянно возникают новые потребности и идеи, и, чтобы иметь возможность отвечать на бесконечные изменения, происходящие в общественном сознании и в обычаях, нужно, чтобы воспитание само изменялось, а следовательно, находилось в податливом и гибком состоянии, которое позволило бы ему изменяться. Итак, единственный способ помешать воспитанию попасть под иго привычки и превратиться в машинальный и неизменяемый автоматизм - это с помощью размышления постоянно держать его в напряжении. Когда воспитатель отдает себе отчет в используемых им методах, их целях и их обоснованности, он в состоянии их оценить и, как следствие, он готов их изменить, если ему удастся убедить себя, что преследуемая цель уже не та или применяемые средства должны быть другими.
Размышление представляет собой преимущественно силу антагонистическую рутине, а рутина - это препятствие для необходимого прогресса.
Вот почему, если справедливо то, о чем мы говорили вначале, что педагогика появляется в истории лишь в определенные моменты и с перерывами, то теперь нужно добавить, что она все более и более стремится стать постоянной функцией социальной жизни. Средневековье в ней не нуждалось. Это была эпоха конформизма, когда все думали и чувствовали одинаково, когда все умы как бы отливались в одну форму, когда индивидуальное инакомыслие было редким и запрещалось. Вот почему воспитание было безликим, учитель в средневековой школе обращался коллективно ко всем своим ученикам, и у него не возникало мысли приспособить свою деятельность к природе каждого.
Одновременно незыблемость основных верований противостояла тому, чтобы система просвещения развивалась очень быстро. Таким образом, по этим двум причинам она не очень нуждалась в педагогической мысли. Но в эпоху Возрождения все меняется: личности начинают выделяться из той социальной массы, которой они были поглощены и с которой смешивались до сих пор. Умы становятся все более разнообразными, одновременно ускоряется историческое развитие и складывается новая цивилизация.
Чтобы ответить на все эти изменения, пробуждается педагогическая мысль, и, хотя ее свет не всегда был одинаков, она больше никогда не исчезала полностью.
IV. Но чтобы педагогическая мысль смогла произвести полезные действия, которые мы вправе от нее ожидать, нужно подчинить ее соответствующей культуре.
1. Мы показали, что педагогика не есть воспитание и не может его заменить. Ее роль не в том, чтобы подменить собой практику, но в том, чтобы вести ее, освещать ее, в случае необходимости помогать ей, восполнять пробелы, образующиеся в ней, и устранять недостатки.
Таким образом, педагогу не надо создавать заново систему образования, как если бы она до него не существовала; но, напротив, надо, чтобы он прежде всего постарался узнать и понять существующую систему, и только при этом условии он будет в состоянии сознательно ею воспользоваться и оценить, что в ней может быть неправильного.
Но чтобы суметь ее понять, недостаточно рассматривать ее такой, какой она сложилась сегодня, так как эта система воспитания является продуктом истории; продуктом, который может объяснить только история. Это реальный социальный институт.
И подобного, где в такой полноте сохранилась история страны, не существует. Французские школы передают и выражают дух Франции.
Следовательно, нельзя понять, что они собой представляют, какую цель преследуют, если не знаешь, что составляет наш национальный дух, каковы его элементы, какие из них зависят от постоянных и глубинных причин и, наоборот, какие вызваны действием факторов более или менее случайных и временных. Все эти вопросы может решить только исторический анализ.
Часто ведутся дискуссии о месте, которое должно принадлежать начальной школе во всей нашей системе школьного образования и в жизни общества. Но эта проблема неразрешима, если мы не знаем, как сложилась наша система школьного образования, откуда берутся ее отличительные черты, что в прошлом определяло место начальной школы в этой системе, какие причины ускоряли или замедляли ее развитие и т.д.
Таким образом, история образования, по крайней мере национального образования, есть первая из пропедевтик (подготовительных курсов) в формировании педагогической культуры. Естественно, если речь идет о начальной педагогике, то стараются познакомиться преимущественно с историей начального образования.
Но по только что упомянутой причине оно, вероятно, не может быть полностью оторванным от более широкой системы школьного образования, лишь частью которой оно является.
2. Современная школьная система состоит не только из разработанных практик и методов, освященных наследием прошлого. В ней также обнаруживаются стремления к будущему, к более или менее ясно осознаваемому новому идеалу. Важно хорошо разобраться в этих стремлениях для того, чтобы оценить, какое место следует отвести им в школьной действительности.
Стремления отражаются в педагогических учениях; следовательно, история этих учений должна дополнить историю образования.
Правда, возможно возражение, что для выполнения своей непосредственной задачи знание этой истории не столь обязательно, не стоит возвращаться в слишком далекое прошлое, и история педагогических учений беспрепятственно может быть укорочена. Разве недостаточно знать теории, разделившие умы современников? Все остальные, то есть теории предшествующих веков, сегодня устарели и, кажется, представляют лишь узкий научный интерес.
Но этот модернизм, считаем мы, может только разжижить один из основных источников, из которых должна подпитывать себя педагогическая мысль.
Действительно, самые новые учения возникли не вчера, они являются продолжением предшествующих учений, без которых они не могут быть поняты. Таким образом, нужно постепенно возвращаться обычно довольно далеко назад, чтобы обнаружить причины, обусловливающие педагогическое направление, представляющее научную ценность. Именно при этом условии у нас будет некоторая уверенность в том, что новые взгляды, все больше захватывающие умы, не есть блестящие импровизации, предназначенные для быстрого забвения.
Например, чтобы суметь понять современную тенденцию в обучении с помощью практических действий, то, что можно назвать педагогическим реализмом, не следует ограничиваться только работами современников; нужно вернуться к тому моменту, когда она появилась, то есть к концу XVIII века во Франции и к концу XVII века в некоторых протестантских странах. И только благодаря тому, что она таким образом окажется связанной со своими истоками, педагогический реализм предстанет совсем в ином виде. Мы лучше будем отдавать себе отчет в том, что эта тенденция зависит от глубоких объективных причин, действующих у всех народов Европы. И одновременно мы будем в лучших условиях, чтобы заметить, каковы эти причины и, следовательно, чтобы судить о подлинном значении этого движения.
Но, с другой стороны, это педагогическое направление сложилось как оппозиция противоположному направлению, т.е. гуманистическому и книжному образованию.
Но ведь это означает, что мы сможем здраво оценить первое только при условии, что знакомы также со вторым, а поэтому мы вынуждены вернуться еще глубже в историю. Впрочем, история педагогики, чтобы принести свои плоды, не должна отделяться от истории образования, самой образовательной практики. Хотя в данном изложении мы разделили их, в действительности они объединяются.
Ибо в каждый момент времени педагогические учения зависят от состояния образования, которое они отражают даже тогда, когда действуют против него. И, с другой стороны, по мере того как они осуществляют эффективное воздействие на образование, они способствуют его стабилизации.
Следовательно, педагогическая культура должна опираться на широкую историческую базу. Именно при этом условии педагогика сможет избежать упрека, который ей часто адресован, и который навредил доверию к ней. Слишком много педагогов, даже среди самых известных, принялись за построение своих систем без учета того, что существовало до них.
В этом отношении очень показательно лечение, которому Панург подвергает Гаргантюа прежде, чем приобщить его к новым методам: он очищает ему мозги “с помощью Ahticyre”, чтобы заставить его забыть “все, что он узнал от античных наставников”. Это означало в аллегорической форме, что новая педагогика не должна была иметь ничего общего с предшествующей педагогикой.
