Становление социальной идентичности в студенческий период
6. Эмпирическое исследование трансформациисоциальнойидентичности в процессе обучения
В данной главе проводится анализ изменения социальной идентичности в процессе профессионального становления будущих педагогов. На основе этого анализа выявляется роль функциональных компонентов социальной идентичности в адаптации к процессу обучения и определению своего места в профессиональном сообществе, выделяются основные этапы и факторы становления профессиональной идентичности в вузе.
Проверяется гипотеза о том, что трансформация социальной идентичности у студентов находит отражение в усвоении ими новых требований общества и ценностей образования, адекватных этим требованиям. Поэтому подготовка педагогов современного уровня должна строиться с учетом задачи формирования социальной идентичности, адекватной новым социальноэкономическим условиям.
Становление социальной идентичности в студенческий период
Проблема становления социальной идентичности в период студенчества является очень слабо проработанной. В последнее время на основе сочетания психолого-педагогического, социально-психологического и деятельностного подходов к исследованию процесса профессионального самоопределения наблюдается повышение интереса и к проблеме профессиональной идентичности [11, 41, 42, 80, 81, 91, 136, 137, 191, 205, 288, 299, 300]. Среди работ в этом направлении можно отметить исследование Ю.П.
Поваренкова, в котором он показывает сложную динамику и соотношение социальных и индивидуальных профессиональных идеалов на протяжении пяти лет обучения в вузе. Это свидетельствует о наличии некоторых ключевых периодов в принятии себя в качестве члена университетского сообщества [205]. В психолого-педагогическом исследовании Л.В.
Заниной показано, что назрела необходимость изучения идентификационных структур студентам для совершенствования подготовки специалистов высшей школы [87].
По мнению многих авторов, в студенческом возрасте уже сформированы основные идентификационные характеристики, выражающие принадлежность к полу, социальной группе, этнической группе и другим [235, 244, 202, 261]. Период, когда человек стремится занять определенное месть в жизни, в обществе, в отношениях со взрослыми, а также оценить самого себя в системе Я - общество приходится, по мнению исследователей, на старший подростковый возраст [261].
В то же время именно в студенческом возрасте человек проходит первый этап профессионализации [116, 134, 170, 171, 205], поэтому необходимоисследовать идентичность в этот период.
Изучение социальной идентичности проводится нами в контексте задач совершенствования подготовки специалистов в высшей школе в соответствии с приоритетами образования в демократическом, гражданском обществе, которые соответствуют современным общественным условиям. Эти условия постепенно создаются в нашей стране и требуют осознания и адаптации к ним.
Проблематика социальной идентичности имеет большое значение для изучения барьеров в самосознании, которые мешают людям понимать и анализировать новые реалии жизни в соответствии с ценностными приоритетами развитых демократических стран [75].
Этапы трансформации социальной идентичности выделяются нами на основе эмпирических данных, а также исследований социальной идентичности, которые были представлены в предыдущих главах.
При организации исследования мы опирались на тезис ТСИ согласно, которому социальная идентичность конструируется в ходе социального сравнения [490]. В процессе сравнения человек должен решить для себя следующие задачи: определить референтную группу для сравнения и определить критерии, по которым он будет проводить сравнение.
Кроме того, мы учитывали, что важнейшую роль в становлении социальной идентичности играет активная ориентировка человека в системе социальных ролей, отношений, ценностей, норм [22, 23, 244]. От характера и результата этой ориентировочной деятельности зависят отношения человека к своей и чужой группе, уровень расширения или сужения собственного группового членства, стратегии поддержания позитивного группового членства.
Обучение в вузе может давать разные возможности для такой ориентировки.
В нашем исследовании мы опирались также на идеи В. С. Агеева, который делает анализ идентичности с позиции теории деятельности, разработанной в школе А.Н. Леонтьева.
Он считает ошибочной интерпретацию процессов, происходящих в группе, которую делают авторы ТСИ, поскольку идентификация возникает в ответ на определенную структуру межгрупповой деятельности, а не на процесс категориального деления на своих и чужих [7,8]. Можно развить эту мысль в том смысле, что идентификация возникает не только под влиянием реально осуществляемой деятельности в момент эксперимента, но и под влиянием восприятия сходства профессионального пространства, а также его включенности в более широкую социальную среду, без учета которой невозможно комплексное решение задач профессиональной деятельности.
В таком случае косвенным показателем идентичности (а также и ее следствием) будет восприимчивость к ценностям и нормам профессионального сообщества, несмотря на географические, политические и другие барьеры.
Профессионализация педагога рассматривается нами в двух взаимосвязанных аспектах: студенческом (профессиональная подготовка) и педагогическом (профессиональная среда).
Наш исследовательский интерес выражался в изучении направления трансформации социальной идентичности у студентов в переходном обществе. Студенты относятся к возрастной категории, которой несколько легче адаптироваться к требованиям новой жизни, поскольку стереотипы прошлого, еще сильно влияющие на поведение и мышление представителей среднего и старшего поколения, не имеют такой личностной выраженности у молодежи. Более того, по данным психологических исследований и социологических опросов, все больше молодежи готовы к принятию новых ценностей и образцов поведения [70, 74, 84, 100, 129].
Тем не менее переживаемый нами период времени на случайно определяется переходным, поскольку происходит смешение ценностей, стереотипов, норм и других регуляторов социального поведения. В исследовании Т.Г. Стефаненко показано, что в ситуации нестабильности меняется содержание социальных стереотипов [244]. В этом исследовании проверялась идея А. Тэшфела о более позитивном автостереотипе и негативном гетеростереотипе.
На примере сопоставления данных, полученных на испытуемых России и Финляндии, автор показала, что действительно это имеет место, когда автостереотип соотносится с ситуацией социальной нестабильности (Россия), а гетеростереотип - с ситуацией социальной стабильности (Финляндия).
Социальная идентичность постоянно уточняется, она конструируется под влиянием различных обстоятельств. Поэтому в рамках нашего исследования мы прослеживаем значение и роль признаков, которые человек использует в процессе конструирования идентичности и которые меняются в зависимости от особенностей социального и исторического контекста. Для этого важно знать основные идентифицирующие признаки, благодаря которым определяется принадлежность к своей группе и выделяется круг своих и чужих, а также взаимоотношения между ними. В социальной психологии исследование таких признаков проводилось преимущественно на примере формирования этнической идентичности.
Так, в работах Т.Г. Стефаненко, Г.У.
Солдатовой было показано, что осознание себя членом группы предполагает представления об основных психологических особенностях этой группы и о себе как носителе этих черт (данные получены на примере исследований этнической идентичности). Эти представления выступают в форме специфических образований - автостереотипов, которые формируются одновременно и находятся в тесной взаимосвязи с представлениями о других этнических общностях - гетеростереотипах [241, 244].
Они относятся к когнитивной составляющей идентичности [244].
Надо отметить, что для изучения стереотипов по отношению к разным этническим общностям существует достаточно много весьма оригинальных методик исследования, поскольку здесь весьма понятен предмет исследования. Но в плане изучения каких-то других видов социальной идентичности найти методики, адекватные поставленным задачам, представляется весьма трудным делом.
Это связано с тем, что принадлежность ко многим социальным общностям не носит столь конкретного и стабильного характера, как принадлежность национальная. Например, профессиональная, семейная, гражданская идентичности, как правило, многократно меняются на протяжении жизни человека. Более того, они могут существовать во множественном виде, например, человек одновременно может являться учителем, менеджером, ученым и т. д.
В исследовании связи социальной идентичности со стереотипами мы исходили из того, что роль стереотипов в развитии групповых процессов, связанных с идентификацией, в формировании группового статуса, межгрупповых различий и дискриминации имеет большое значение для
понимания сущности и структуры социальной идентичности. В
последнее время наблюдается усиление интереса к этой проблеме в социальной психологии [52, 144, 145, 161, 241, 244, 333].
Предметом эмпирического исследования явились:
а) характеристики компонентов социальной идентичности у студентов педагогических вузов (когнитивные, мотивационные, ценностно-смысловые);
б) факторы и этапы становления социальной идентичности у студентов педагогического вуза;
в) взаимосвязь характеристик социальной идентичности с особенностями восприятия студентами новых ценностей образования, а также требований к педагогу в соответствии с нормами мирового образовательного пространства.
Реализация задач, поставленных в данной части эмпирического исследования, проходила по следующим направлениям: а) выявление идентификационных характеристик студентов педагогических вузов; б) изучение этапов и факторов трансформации социальной идентичности в процессе обучения; в) анализ задач подготовки студентов с учетом ситуации кризиса социальной идентичности. В соответствии с последней задачей нас интересовал вопрос о том, могут ли характеристики социальной идентичности проявляться в специфике восприятия новых ценностей образования, а также требований к педагогу в соответствии с нормами мирового образовательного пространства.
Методы исследования:
Использовались методики, как уже представленные в предыдущей главе, так и новые: Двадцать утверждений (Kuhn, McPartland); Ценностные ориентации (М. Рокич); методика измерения мотивационной сферы
личности, Жизненные ценности (Н.В. Клюева, В.И.
Чирков); Must -тест (А. Эллис); опросник для выявления мотивации; методика на выявление
отношения к основным ценностям современного образования; тест-
самоотношения (В .В. Столин, С.Р.
Пантилеев), методика анализа стереотипов.
А. Тест ''Двадцать утверждений.
На этом этапе проводился анализ идентификационных характеристик студентов (когнитивных, мотивационных, смысловых). В ходе пилотажного анализа выяснилось, что у многих студентов возникают проблемы при описании себя.
Несмотря на динамическую социальную ситуацию, постоянно предъявляющую требования к людям в плане определения своего места в изменившейся социальной структуре, для многих студентов проблема самоидентификации остается сложной.
В данной серии с использованием методики Двадцать утверждений было опрошено 329 студентов разных курсов Ярославского педагогического университета (опрос проводился в 2000 - 2001 гг.).
Б. Методика выявления стереотипных представлений о другой группе.
При изучении стереотипов выделяется множество их параметров, но чаще всего эмпирическому исследованию подвергаются три "измерения": содержание, направленность как общее измерение благоприятности и степень благоприятности [240, 241]. Т.Г. Стефаненко рассматривает эти характеристики не как однопорядковые.
Она считает, что главное в стереотипе - его когнитивное содержание, а направленность - это уже эмоциональная окрашенность того или иного содержания [244].
Мы опирались на тезис ТСИ, согласно которому социальная идентичность формируется в ходе социального сравнения. В процессе сравнения человек должен решить для себя следующие задачи: определить референтную группу для сравнения и определить критерии, по которым он будет проводить сравнение.
В нашем исследовании в качестве группы для сравнения были выбраны студенты других стран. Проводилось сравнение тех признаков, по которым испытуемые описывают себя, студентов своей страны и других стран.
Кроме того, проводилось сравнение статусных характеристик будущей профессии педагога по сравнению с другими профессиями. В качестве статусной характеристики рассматривался престиж профессии.
Применяя методику, мы исходили из данных предварительного пилотажного исследования, в котором студенты (было опрошено 46 студентов) отвечали на вопрос: Назовите своих и чужих для вас людей. Любопытно отметить, что многие ответы касались территориальной принадлежности, например, свои - это жители Ярославля, чужие - это жители других регионов. Среди этих ответов некоторые были связаны с отношением к людям из других стран, например: русские - свои, а вот поляки - чужие.
Поскольку практической целью нашего исследования является формирование более широкой идентичности, обеспечивающей более адекватное поведение в поликультурном пространстве и принятие современных ценностей образования, мы решили уделить проблеме стереотипов и субъективного смысла восприятия зарубежных коллег большее внимание.
Выявление стереотипных представлений студентов осуществлялось в несколько этапов:
На первом этапе 25 студентам предлагалось ответить в свободной форме на вопросы: Какими качествами обладают польские студенты? Какими качествами обладают голландские студенты?
Какими качествами обладают русские студенты?. Необходимо было назвать не менее 10 качеств в ответ на каждый вопрос.
Ответив на вопросы, студенты должны были подумать, какие из названных качеств они считают положительными, отрицательными или нейтральными и обозначить эти качества соответственно символами плюс, минус и ноль.
В результате по каждой национальной группе выявлялись по 30 наиболее часто употребляемых слов и определялась их эмоциональная оценка путем подсчета количества плюсов, минусов и нолей. После этого производился анализ самих качеств, а также выявлялось отношение русских студентов к самим себе и коллегам из двух других стран.
Затем эти качества сопоставлялись между собой в 3 группах, и на основе этого производился анализ сходства и различия восприятия себя и других.
На следующем этапе экспериментатор составил полный список названных качеств и выбрал из него 10 положительных, 10 нейтральных и 10 отрицательных качеств, которые назывались наиболее часто (например, русские студенты: гостеприимные, добрые - положительные качества, неаккуратные, ленивые - отрицательные качества).
Этот список, включающий в себя 30 характеристик, был предъявлен основной группе испытуемых, чтобы они выбрали из него по 10 наиболее типичных характеристик русских, польских и голландских студентов (характеристики могли дублироваться), а также оценили эти качества.
В результате подсчитывалось общее количество положительных, отрицательных и нейтральных качеств, проводилось сравнение позитивных и негативных ответов относительно каждой национальной группы, устанавливалось соотношение количества позитивных ответов по отношению к своей группе. Положительным и отрицательным ответам присваивалось 2 балла, нейтральным - 1 балл.
Далее подсчитывались индивидуальный и групповой коэффициенты отношения (КО). Максимальный показатель КО свидетельствует о более высокой выраженности позитивного отношения.
В. Методика на выявление отношения к основным ценностям зарубежного образования.
Студентам предлагалось оценить характеристики образования, в которых заключаются следующие смысловые компоненты: свобода, открытость,
доступность образования; достижение успеха; поддержание
основных социальных ролей; поддержание конструктивного образа жизни; подготовка молодежи к активной жизнедеятельности; развитие нравственных основ общества; укрепление национальной культуры; развитие многонациональных сообществ; понимание и решение глобальных проблем человечества; повышение качества образования.
Инструкция испытуемым включала в себя задание на ранжирование перечисленных в опроснике ценностей в порядке их значимости для нашего образования по мнению испытуемого. Кроме того, студенты должны были выразить свое личное отношение к перечисленным ценностям, отметив знаком (+) те ценности, которые им нравятся, вызывают у них симпатию, и знаком (-) те ценности, которые они лично считают чуждыми или несвоевременными для нашего общества и которые им не нравятся.
Г. Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев).
Тест-опросник построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным моделью структуры самоотношения [193].
Опросник включает в себя 57 утверждений, с которыми может согласиться или нет испытуемый. Ответы интерпретируются в соответствии со следующими шкалами: интегральное чувство за или против собственного Я испытуемого, самоуважение, аутосимпатия, ожидание положительного отношения от других, самоинтерес. Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес Я испытуемого: самоуверенность, отношение других, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес,
самопонимание.
Результаты:
1. Характеристики социальной идентичности студентов.
Таблица 19
Средние значения показателей идентичности у студентов педагогического вуза
| Показатели | % |
| Личностные самоидентификации | 3,76 |
| Статусные, ролевые позиции | 2,17 |
| Семейная идентичность | 2,14 |
| Этническая идентичность | 0,56 |
| Поло-ролевая идентичность | 0,68 |
| Локальная идентичность | 0,72 |
| Религиозная идентичность | 0,28 |
| Гражданская идентичность | 0,69 |
| Круг друзей | 0,91 |
| Субъект деятельности | 1,25 |
| Субъект общения | 1,41 |
| Перспектива деятельности | 0,62 |
| Перспектива общения | 0,37 |
| Самооценка деятельности | 0,83 |
| Самооценка социальных навыков | 0,70 |
| Субъективные физические данные | 0,55 |
| Фактические физические данные | 0,64 |
| Переживаемое состояние | 0,37 |
| Собственник | 0,27 |
| Экзистенциальная идентичность | 1,13 |
У студентов в целом по выборке преобладают показатели персональной идентичности, выраженности ролевых и статусных позиций, восприятие себя членом семьи. Это соответствует выявленным в предыдущей главе показателей идентичности.
В группе студентов анализировалась также субъективная
принадлежность к конкретным социальным общностям, в которые включается человек по мере профессионализации (школьник, студент, педагог, воспитатель и др.). Проводилось сравнение идентичности в целом по выборке, а также у студентов: городских и сельских, отлично и плохо успевающих в учебе.
Результаты показали, что студенты ощущают себя представителями различных общностей, основными из которых оказались: бывший школьник, студент, будущий педагог, педагог (77,6%). Кроме них отмечаются: ученый, практикант, лаборант, работник фирмы, вожатый и ряд других, но доля этих ответов небольшая (22,4%).
Показатели участия в деятельности несколько выше, чем в общении. Возможно, что это связано со спецификой подготовки педагогов, поскольку студенты получают преимущественно когнитивное, а не социальное развитие.
2. Анализ атрибутивных характеристик социальной идентичности.
Анализ авто- и гетеростереотипов по отношению к студентам из других стран (Голландия и Польша) позволил выявить следующие особенности восприятия своих и чужих студентов (таб. 20).
Стереотипы студентов
| Таблица 20 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
При сопоставлении стереотипов по отношению к студентам разных стран больше преобладает тенденция к поиску различий, чем сходств. Происходит поляризация признаков, появляются позитивные, негативные и нейтральные ответы. Как известно, задача сравнения решается легче, когда субъект обладает знанием сравниваемой группы. В нашем случае сравнение проводилось в условиях дефицита информации и позволило выявить типичные обывательские стереотипы. Студенту приписываются качества не профессиональные, а культурно-этнические.
Позитивное отношение к чужой группе сопровождается и более объективной оценкой изучаемого параметра (в данном случае профессиональных качеств). Подтверждается вывод Дж. Тернера о том, что категоризация всегда происходит в рамках социального контекста. В зависимости от позитивного или негативного контекста отношений меняется результат сравнения. Явление внутригруппового фаворитизма, о котором свидетельствует большее количестве положительных характеристик, приписываемых своей национальной группе, очевидно, основано на различиях в большей степени межэтнических, чем собственно профессиональных.
Все это позволяет сделать вывод о том, что в ситуации кризиса идентичности при сравнении своей и чужой группы на первый план выступают критерии, близкие к тем видам идентичности, которые мы отнесли к этническим и узко-локализованным, что свидетельствует об актуализации базисного функционального блока, а также о влиянии социальной среды на идентичность. Полученные данные дополняют представления о когнитивном компоненте идентичности. Они показывают, что становление профессиональной идентичности может находиться в противоречии с определенными социокультурным влияниями, которые могут
мешать обретению профессионального пространства,
необходимого для эффективной профессионализации.
Этапы становления социальной идентичности в вузе
Нами было выявлено, что процесс трансформации идентификационных структур студентов в ходе обучения не является монотонным и поступательным. Он имеет периоды пиков (скачков) и периоды накопления информации.
Опираясь на результаты эмпирического исследования, анализируются изменения социальной идентичности в связи с ценностно-смысловыми и мотивационными особенностями студентов с первого по пятый курс обучения в педагогическом вузе.
Было опрошено 319 студентов, из них: 50 - 1 курса, 48 - 2 курса, 48 - 3 курса, 42 - 4 курса, 41 - 5 курса.
Результаты показывают, что наблюдаются изменения в социальной идентичности на протяжении пяти лет обучения.
Показатели идентичности у студентов разных курсов
| Таблица 21 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
