Семейное воспитание ребенка и его значение
Герцен, В.Н. Шелгунов и другие передовые люди России прошлого века.
Особый вклад внес П.Ф. Лесгафт.
В труде Семейное воспитание ребенка и его значение он обосновал цели, задачи, содержание и методы семейного воспитания. Провозглашенные им принципы индивидуальный подход, уважение личности ребенка, развитие его самодеятельности и творчества, учет влияния взрослых и семейной сферы закрепились в педагогике семейного воспитания. До сегодняшнего дня сохраняется значение его классификации типов детей, а также критика тех педагогов, которые все недостатки воспитания старались отнести к врожденным дурным склонностям детей.
В большинстве случаев, считал он, не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность.
С именем П.Ф. Каптерева связана постановка проблемы соединения семейного и общественного воспитания. Он выступал за организацию яслей и приютов для детей рабочих и крестьян, детских садов и семейных школ для детей достаточных классов, под его редакторством издавалась Энциклопедия семейного воспитания и обучения, он был инициатором и организатором первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию в 1912-1913 гг. в Петербурге. [3]
В XIX веке было заложено начало традиции соединения обучения с жизнью, наполнения его содержания идеями гражданственности и социальной активности. Одним из известных педагогов России Н.И.
Пироговым в начале 60-х годов был поставлен вопрос об изменении содержания образования в соответствии с тенденциями развития науки и общества.
Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский первый поставил вопрос о целостности формирования личности в процессе обучения и воспитания; подчеркивал большую роль в этом процессе непреднамеренных воспитателей природы, семьи, школы, общества, народа, его религии и его языка, словом природы и истории в обширнейшем смысле этих понятий. Правильно осуществляемое воспитание вырабатывает у человека, по его мысли, активность, которая позволяет не только не поддаваться отрицательным влияниям окружающей среды, но и бороться с ними.
К.Д. Ушинский сформировал принцип деятельностного подхода в процессе обучения и воспитания, который сохраняет свое значение и в наши дни.
В своем капитальном труде Человек как предмет воспитания, или Педагогическая антропология он убедительно показал, что путь к воспитанию счастливого человека лежит не через наслаждения, создание обстановки комфорта в жизни, а в процессе освоения каждым человеком соответствующей его склонностям и способностям жизнидеятельности в целом.
В истории педагогической мысли и практики России важное место издавна занимала забота о сиротах и обездоленных тех группах детей, обучающе-воспитательную работу с которыми А. Дистервег назвал социальной педагогикой.
Еще князь Владимир Красное Солнышко возложил в 996 г. призрение детей-сирот на духовенство. Князь Ярослав Мудрый даже учредил для сирот училище, где призревались и обучались на его средства 300 юношей.
Князь Владимир Мономах в известном своем Поучении... учил: Всего же паче убогих не забывайте, но... по силе кормите, снабдите сироту.
При Иване Грозном призрение сирот было включено в круг задач органов государственного управления, в частности был создан Церковный патриарший приказ, который ведал сиротскими делами. Стоглавым собором (1551 г.) было определено каждой церкви открывать училище для наставления детей грамоте, а для сирых и немощных создавать при церкви богадельни.
При Алексее Михайловиче были созданы приказы общественного призрения сирот, а также сирых и убогих.
В 1682 г. был издан указ Федора Алексеевича об открытии специальных домов для нищих детей (безродных сирот), где их обучали грамоте и занятиям, которые во всяких случаях нужны и потребны .
Но сравнительно широкий размах государственная политика воспитания детей-сирот приобрела в XVIII в.
В 1706 г. новгородский митрополит Иов построил за собственный счет при ХолмолоУспенском монастыре воспитательный дом для незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев, а в 1715 г. Петр I издал Указ, предписывающий устраивать в Москве и других городах России госпитали для незаконнорожденных детей. Из этих госпиталей детей затем передавали в учение к мастеру, в услужение в семьи горожан или по деревням в крестьянские семьи.
Эта форма воспитания детей-сирот широко практиковалась в России в конце XVIII начале XIX в. На местах по-прежнему призрение детей-сирот возлагалось на сельские общины, монастыри и помещиков.
Оживление внимания государства к детям-сиротам после Петра I произошло при Екатерине П. Продолжал действовать Приказ общественного призрения, а в апреле 1764 г. был открыт Московский воспитательный дом, который был построен общим подаянием христолюбивцев. По замыслу его инициаторов И.И.
Бецкого и А.А. Барсова, в этом и других воспитательных домах надлежало создать третье сословие новую породу людей, способных служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах. Все мальчики и девочки с 7 до 11 лет ежедневно, но по одному часу в день занимались в школе, с 11 до 14 лет обучались ремеслам, тамошнему мастерству.
В 1516 лет воспитанники готовились к выходу из воспитательного дома. Питомцы с природными дарованиями обучались иностранным языкам, готовились к аптекарскому делу и рисованию. Вышедшие из стен воспитательного дома молодые люди становились вольными.
Одаренные юноши могли поступать в Московский университет, а девушки в Смольный институт благородных девиц.
Позднее по частной благотворительной инициативе воспитательные дома открылись в Новгороде, Воронеже и других городах, учреждались и сиротские дома, в которые принимались дети мужского и женского пола, оставшиеся после смерти родителей без пропитания, дети женщин, находящихся в крепостных работах, осиротевшие младенцы умерших в больницах матерей. По указу Екатерины II также стали передавать детей на воспитание в отдельные семьи. Приказу неимущих сирот предписывалось отдавать сирот добродетельным людям для содержания и воспитания с обязательством, чтобы предоставить их (сирот) во всякое время приказу.
Ребенок-сирота передавался с целью, чтобы научился науке или промыслу, или ремеслу, и доставлен был ему способ учиться добрым гражданином.
Особую активность в благотворительной деятельности по устройству детей-сирот проявила супруга Павла I Мария Федоровна, которая слыла министром благотворительности, так как особенно заботилась о вдовах, сиротах, слепых и глухонемых. Она была назначена начальником Воспитательного общества благородных девиц, а позже воспитательных домов. По ее предложению, детей из воспитательных домов отдавали на воспитание в государственные деревни крестьянам доброго поведения до 11 лет для мальчиков и до 15 лет для девочек. За воспитанием этих детишек в крестьянских семьях был установлен надзор, который осуществлялся подобранными Марией Федоровной инспекторами.
Александр I предоставил особому попечению императрицы также все женские учебные заведения. При содействии Марии Федоровны были открыты педагогические классы при воспитательных домах и пепиньерские классы в женских институтах, которые готовили учительниц и гувернанток.
После смерти императрицы было учреждено Ведомство учреждений Императрицы Марии, которое ведало не только призрением бедных и сирот, но и институтами благородных девиц, женскими училищами, гимназиями, школами для глухих и слепых, детскими приютами и сиротскими институтами.
Еще в конце 30-х годов XIX в. были созданы Московский и Гатчинский сиротские институты. В Московском институте воспитывались только девочки, которые готовились быть домашними воспитательницами и наставницами, а в Гатчинском только мальчики, которые готовились к работе домашними учителями, а позднее правоведами и канцелярскими служащими. В разное время инспекторами Гатчинского сиротского института работали такие замечательные русские педагоги, как Е.О. Гугель и К.Д.
Ушинский.
В те же годы создаются первые частные детские приюты. Первый был создан в 1837 г. по инициативе горнозаводчика А. Демидова в Петербурге.
В нем воспитывались не только приходящие (на время работы родителей) дети, но и сироты.
Известным в то время был и приют принца П.Г. Ольденбургского в Петербурге. В нем имелись мужское и женское отделения.
Мальчики получали образование в объеме начальной школы тех лет, обучались какому-либо ремеслу и направлялись в реальные училища, а девочки обучались по программе гимназии и педагогического класса. В приюте были музыкальная и рисовальная школы, часовая, слесарно-механическая, белошвейная мастерские и т.п.
Нельзя не заметить, что на протяжении более 50 лет XIX в. жизнь в этих и других приютах строилась в соответствии с Положением о детском приюте, которое было написано князем В.Ф. Одоевским известным писателем, автором таких книжек для детей, как Городок в табакерке, Книжки дедушки Еремея, пособия Руководство для гувернанток и др.
В пореформенной России XIX в. призрение сирот и бедных детей осуществлялось не только Ведомством учреждений Императрицы Марии, но и земскими органами, одной из задач которых было также привлечение внимания русского общества к проблемам сиротства. Следует подчеркнуть, что земства сыграли большую роль в развитии народного просвещения в целом, помощи сиротам в частности.
В период развития земств с 1861 по 1891 г. число сиротских и воспитательных домов в губерниях, где они действовали, увеличилось почти в 2 раза.
Одновременно в те же годы активно развивались и благотворительные формы заботы об обездоленных детях, детях-сиротах. Ею занимались не только различные общества, такие, как Дамское попечительское общество, Попечительство о народной трезвости, Общество об испорченных детях и т.п., но и частные лица.
Многое делалось и приходскими благотворительными организациями, которые создавали богадельни для престарелых и содержали приюты для детей, где они получали питание, уход и школьное обучение, приобретали ремесленные навыки.
Во второй половине XIX в. широкое распространение получили городские и сельские ясли-приюты, были приюты даже для детей арестантов. Особенным успехом ясли-приюты пользовались на селе в страдную пору.
Иногда общины выделяли 10 копеек на питание ребенка, а крестьяне сами приносили в приюты продукты.
В начале XX в. на развитии обучения и воспитания в России сказалось влияние демократического и революционного движений. Стали больше обращать внимание на детей рабочих и крестьян в целом. Открываются народные рабочие классы на окраинах, народные университеты, бесплатные народные библиотеки, детские сады для детей бедноты, воскресные школы и учительские курсы.
Большую помощь оказали в этом благородном деле такие общественные организации, как Всенародный союз учителей, Московский и Петербургский комитеты грамотности, Московское и Петербургское общества попечения больных и бедных детей. Широкой известностью в те годы пользовались Пречистенские рабочие курсы, Университет А. Шанявского в Москве.
В те же годы создаются детские летние колонии, инициатором которых была Е.Н. Орлова, создавшая еще в 1887 г. в своем имении первую такую форму занятости детей. В 1908 г. Е.С.
Петуховой впервые организуются вспомогательные классы для умственно отсталых детей и классы для педагогически запущенных детей при Ольгинско-Пятницком городском училище в Москве. Еще в 70-х годах XIX в. возникли детские отряды Атаман-разбойник, Юные рыцари и другие, члены которых занимались физическим закаливанием, учились спасать утопающих на воде, оказывать первую медицинскую помощь, устраивали различные игры. В 1909 г. в Царском селе О.И.
Пантюховым организуется первое скаутское звено, вскоре разросшееся в отряд. Число таких отрядов через несколько лет увеличилось настолько, что в 1914 г. было организовано Российское общество содействия мальчикам-разведчикам, в 1915 и 1916 гг. были проведены съезды, а § 1917 г. летний лагерь скаутов со всей России. Скаутские отряды действовали в Москве, Петрограде, Киеве, Астрахани, Воронеже, Архангельске, Кисловодске, Анапе и других городах. [11, 15]
В начале XX в. широкое распространение получили идеи свободного воспитания, поборниками которых были, в частности, К.Н. Венцель и С.Т.
Шацкий. К.Н. Венцель создал нового типа учебно-воспитательные учреждения Дом свободного ребенка, Общество друзей естественного воспитания, Родительский клуб, Музей образцовых детских игрушек, в которых весь учебно-воспитательный процесс планировался таким образом, чтобы, по его словам, создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил на основе самоуправления, интереса и любознательности. В Доме свободного ребенка не было учебных планов и учебников, ребенок должен сам искать знания, сам из добытых знаний составлять книгу своих знаний.
В 1905 г. К.Н. Венцель поднимает вопрос о создании в России Великой хартии для защиты детей.
В годы гражданской войны он выступает за создание Интернационала учащихся и разрабатывает Декларацию прав ребенка.
С.Т. Шацкий вместе с А.У.
Зеленко создал общество Сетлемент (Культурный поселок), а позднее общество Детский труд и отдых. Оно представляло собой своего рода детскую республику, в состав которой входили детский сад, экспериментальная начальная школа, ремесленные мастерские, клуб для подростков.
Последние стали прообразом Домов и Дворцов пионеров в советское время. В 1911 г. вместе с женой С.Т. Шацкий создает летнюю детскую колонию Бодрая жизнь, основными принципами деятельности которой были самообслуживание и самоуправление, работа в саду и на огороде, на кухне и в мастерских, игры и культурные развлечения, единство посильного труда и эстетического воспитания.
В 1912 г. колония преобразовалась в Опытную станцию, в которой действовали уже 2 детские колонии, детский сад, школа, детская библиотека для педагогов и взрослых.
В деятельности этих и других энтузиастов социально-педагогической деятельности нашли отражение человеколюбивые традиции и устремления передовых слоев населения России. Однако масштабы этой деятельности, к сожалению, не соответствовали потребностям общества и народных масс в просвещении, обучении и воспитании в России в начале XX в [15].
В советский период педагогическая деятельность принимает вид единой общегосударственной системы, охватывающей все слои населения. В стране были решены такие социально-педагогические задачи, как ликвидация неграмотности и беспризорничества, создание новой по содержанию системы образования, которая была доступна на бесплатной основе каждому члену общества, введение всеобщего среднего образования.
Среди них следует выделить движение за ликвидацию неграмотности и беспризорничества, развитие всеобщего образования населения.
Еще в декабре 1919 г. началось движение за ликвидацию неграмотности не только детей, но и взрослых. За 3 года основам грамоты было обучено 7 млн взрослых, в последующие годы была решена задача всеобщего образования и введена система обязательного полного среднего образования для каждого члена общества.
Борьба с беспризорничеством началась в первые же годы Советской власти. Все приюты и сиротские дома были преобразованы в государственные учреждения, которыми ведал Наркомат просвещения.
В январе 1919 г. был создан под председательством А.В. Луначарского Государственный совет защиты детей, при активном участии которого часть беспризорных была эвакуирована из городов в южные хлебородные районы уже в годы Гражданской войны, была организована система общественного питания беспризорных и т.д.
Позднее была создана Деткомиссия ВЦИК во главе с Ф.Э. Дзержинским, которая занималась координацией работы всех ведомств по ликвидации беспризорности. Была поставлена цель определить всех беспризорных детей в детские дома, подготовить их к самостоятельной жизни. В 20-30-е годы, кроме приютов и детских домов, открываются трудовые колонии, детские коммуны, детские городки, пионерские дома, фабрично-заводская система ученичества и т.п.
Особой оценки заслуживает деятельность Советского государства по оказанию помощи сиротам и обездоленным детям в годы Великой Отечественной войны.
В этой связи большой интерес представляют идеи и опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского и А.С.
Макаренко. Эти выдающиеся педагоги преследовали цель воспитания нового человека, честного и инициативного труженика, образованного и высокоморального коллективиста.
Их идеи и практика были рассчитаны на то, чтобы оторвать детей от неблагоприятной среды и создать условия для развития у них положительных моральных качеств и способностей, адекватных целям создавшегося социалистического общества.
С.Т. Шацкий продолжал трудиться над разработкой идеи влияния окружающей среды на формирование личности ребенка, с одной стороны, влияния ребенка на окружающую среду, с другой стороны.
На своей Опытной станции, которая в советское время получила статус Государственной первой опытной станции Наркомпроса, он отрабатывал систему трудового и эстетического воспитания, содержание и принципы трудового обучения, связи школы с окружающей средой и т.д. На основе этих разработок создавались программы для других опытных станций и опытно-показательных школ.
В.Н. Сорока-Росинский в 19181925 гг. возглавлял школу для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевского в Петрограде, художественное описание которой дано бывшими ее воспитанниками Г. Белых и Л. Пантелеевым в книге Республика ШКИД.
Исходным принципом деятельности этой школы было отношение к трудновоспитуемому, как к формирующейся личности, а главными средствами коллективный и четко организованный труд, который никогда не применялся как наказание, а также детское самоуправление. В.Н.
Сорока-Росинский сформулировал в качестве основного принципа новой педагогики коллектива не наказание, а добровольчество.
А.С. Макаренко в 19201928 гг. возглавлял колонию для несовершеннолетних преступников, а позднее трудовую колонию им. Ф.Э. Дзержинского.
В основу своей работы и работы коллектива педагогов и воспитанников он положил принципы равенства прав и обязанностей обеих сторон, четкой организации труда, учета общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания воспитанников. Опыт работы в колонии и трудовой коммуне А.С. Макаренко описал в книгах Педагогическая поэма, Флаги на башнях, Марш 30-х годов, Методика организации воспитательного процесса и др.
В них он изложил свое понимание коммунистического воспитания его содержания и метода; его теория коллективистской педагогики пронизана уважением к человеку. Как можно больше уважения к человеку, больше требования к нему, призывал он педагогов и родителей. Главными принципами этой педагогики он считал организацию коллектива, труд, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий.
Для А.С. Макаренко воспитанник должен из объекта воспитания стать субъектом воспитания. [15]
Большое место в системе общественного воспитания в советском обществе занимала также работа по организации молодежи, развитию теории и практики детских и юношеских организаций, прежде всего пионерии и комсомола, школу которых прошли миллионы людей.
Вместе с тем нельзя не отметить, что развитие системы воспитания и обучения детей и молодежи в советский период происходило в условиях жесткого партийно-государственного регулирования всех сторон жизни общества, приоритета общественного над личным и моноидеологического господства. Эти и другие моменты сужали гуманистическое и демократическое содержание господствовавшей в советский период системы обучения и воспитания, сдерживали развитие индивидуального начала, в известной степени даже деформировали такие позитивные в целом идеи, как гармоничное и всестороннее развитие личности, принципы социально-политической активности и коллективной солидарности, требования морального кодекса человек человеку друг, товарищ и брат.
Многое в содержании педагогики того времени носило конкретно-исторический характер и нуждалось в уточнении, обновлении и переработке, замене новыми подходами, формами и средствами.
В 90-е годы в России возникают новые социально-экономические, политические и социокультурные условия, среди которых выделяются демократизация и плюрализм, редуцирование роли государства в обществе, углубление экономических и социальных различий, переосмысление прав, обязанностей и смысла жизни человека, акцент на потребностях и интересах индивида и семьи. В российском обществе ведется разработка новых социально-идеологических ориентиров, в соответствии с которыми создается новая система обучения и воспитания, культурно-просветительной деятельности в стране.
В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а, напротив, усилилась, потому что, с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой не уменьшается, а увеличивается число детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в особенности. В российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных, а также не получающих необходимую обучающе-воспитательную помощь детей.
Все это требует активизации работы всего общества, специалистов в области воспитания и обучения по разработке социально-педагогической теории и практики применительно к современному этапу развития общества.
Контрольные вопросы и задания
1. Выделите основные тенденции и этапы развития социально-педагогической мысли и практики в истории общества за рубежом.
2. Как развивалась социально-педагогическая практика в России IXXVIII вв.?
3. Каковы основные формы и направления социально-педагогической деятельности в России в XIX в.?
27
4. В чем состоит вклад К. Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, К.Н.
Венцеля в развитие социальной педагогики?
5. Как развивалась социально-педагогическая теория и практика в России в XX в.? Проанализируйте основные социально-педагогические идеи В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого, А.С.
Макаренко.
Литература
1. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск, 1988.
2. Куликов В.П. Педагогическая антропология.
Свердловск, 1988.
3. Кавашкина О.Д. Семейное воспитание в России (развитие идей от Древней Руси до начала XX века) // Семья в России.
1994. 2. С.69-79.
4. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России.
М., 1993.
5. Актуальные проблемы социального воспитания / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой, В.Е.
Львова. М. Запорожье, 1990.
6. Бим-Бад Б.М., Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. I: С древнейших времен до Великой французской революции.
М., 1988.
7. Бим-Бад Б.М., Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: 19171989.
М., 1982.
8. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века.М.,1994.
9. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XVIXVII в.в. М.,1985.
10. Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985.
11. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1989.
12. Антология педагогической мысли России второй половины XI в. начала XX в. М., 1990.
13. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейших времен до конца XVII в. М., 1978.
14. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII первая половина XIX в. М.,1978.
15. Малофеев Н.Н.
Становление и развитие государственной системы специального образования в России. М., 1996.
16. Васильева Ю.В. Лекции по социальной педагогике.
М., 1997.
