Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова
5.Врачебно-педагогический контроль и самоконтроль предупреждения травм, самостраховка, оказание первой помощи.
6.Подготовка мест занятий.
Овладение этими знаниями одно из условий повышения физической культуры и физкультурного образования. А.А. Тер-Ованесян подчеркивал, что развитию познавательных способностей способствует не только овладение занимающимися разнообразным и значительным объемом знаний, но и рациональное использование их в процессе организации всей жизни, режима дня, целенаправленного самостоятельного выполнения физических упражнения с целью совершенствования своей общей или специальной физической подготовки. Преподаватель в процессе выполнения занимающимся физических упражнений не должен давать научное обоснование своим рекомендациям, которые будут отвлекать от решения конкретной задачи.
Ему следует говорить лишь то, что помогает ее решению. Научно-обоснованное изложение этого или иного вопроса преподаватель может давать в течение времени отведенного на теоретические занятия. По многим вопросам занимающиеся приобретают знания самостоятельно, руководствуясь рекомендованной преподавателем литературой.
Овладение учениками теоретическими знаниями проверяется по ходу учебно-тренировочной работы, когда учитель предлагает ответить на ряд вопросов: какие психологические качества необходимы спортсмену, в какой степени они сформированы у самого занимающегося; как сохранить уверенность в себе, соревнуясь с очень сильным соперником; как влияют повышенные физические нагрузки на физиологические процессы в организме и др.? Он предлагает руководствоваться ими в определенных ситуациях учебно-тренировочных занятий.
Теоретическая грамотность ученика помогает ему во время занятий принимать решения, от которого зависит его собственный успех.
Развитию познавательных способностей учеников способствуют также анализ преподавателя совместно с учениками кинограмм техники разучиваемого упражнения, схем учебно-тактических комбинаций. Одним из средств овладения знаниями и использование их в процессе учебно-тренировочной работы является самостоятельное изучение рекомендованной преподавателем методической литературы и руководство полученными знаниями с целью коррекции своей работы.
Это не исключает контроля и помощи преподавателя, но и преподавателю необходимо учитывать, что благодаря кинестезическим ощущениям, у занимающихся формируются определенные двигательные представления, развивается способность соразмерять движение во времени и в пространстве, тонко воспринимать форму, массу, упругость спортивных снарядов, и под углом зрения приобретенных раннее знаний ученик переосмысливает свой двигательный опыт. В этих условиях в психике учащихся происходят интеграционные процессы, вызванные комплексом влияний (преподавателя, самообразования, среды, самореализации своих идей и др.).
Чем глубже объем теоретических знаний, тем больше его возможности к самосовершенствованию своих познавательных, личностных возможностей, к развитию своего духовного и физического потенциала.
Литература:
1.Асеев В.П. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль.
1976.
2.Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.
М.: Ф и С. 1986.
3.Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме развития физкультурного знания)//Теория и практика физической культуры.
1997. 7. С. 37.
4.Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Новые технологии формирования физической культуры школьника // Сборник работ участников Международного семинара Проблемы совершенствования физического воспитания учащихся общеобразовательных школ.
М. 1993. С. 42
Лекция 12. Технология развивающего обучения Д.Б.
Эльконина, В.В. Давыдова
Цель: сформировать представление о сущности теоретического познания и мышления, особенностях их проявления на занятиях физической культурой.
План:
1.Понятие содержательное обобщение и особенности его реализации на занятиях физической культурой.
2.Факторы, побуждающие учеников к активной учебной деятельности.
3.Самообразование учеников на уроках физической культуры.
Основными целями технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова являются:
-формирование теоретического сознания и мышления;
-формирование способов умственных действий;
-воспроизведение в учебной деятельности логики научного познания.
Путь к достижению этих целей включает использование традиционных способов передачи знаний, но они не имеют существенного значения в развитии познавательных способностей. Основой развивающего обучения является содержание учебного материала, а организационные формы работы и методы обучения производные от него.
Характер обучения проверяется не в воспроизведении приобретенных учеником знаний, а в формировании их теоретического сознания, в основе которого лежит способность теоретически обосновать практические действия. Развитие этой способности зависит от овладения способами умственных действий анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием и др., позволяющими выявить определенные закономерности практических действий, установить внутренние отношения и связи между различными сторонами практического действия. Выявленные закономерности, связи и отношения являются теоретическими знаниями, сущностью содержания учебной деятельности. Основу теоретических знаний составляют содержательные обобщения.
Они проявляются в формулировании наиболее общих понятий науки, выражающих глубокие причинно-следственные связи, закономерности, исходные представления, категории (к ним можно отнести число, слово, энергию, материю и др.). В содержательном обобщении, представленном в учебном материале, ученикам надо помочь обнаружить его структуры, понятия, определяющие его содержание.
В сфере физкультурной деятельности к содержательным обобщениям можно отнести такие понятия, как ходьба, бег, прыжки и др. Выполнение каждого из этих двигательных действий включает ряд структурных элементов, взаимосвязанных, взаимовлияющих, расположенных в определенной последовательности. Например, прыжки включают такие структурные элементы, как толчок, полет, приземление.
Если изменяется характер движений при выполнении тех же структурных элементов, то возникают новые связи и зависимости, характеризующие прыжок. Так прыжки в длину и высоту имеют как общие, так и различные связи и зависимости.
Каждое двигательное действие можно рассматривать в развитии, движущей силой которого будет стремление преодолеть противоречие между реальным и желаемым результатом. Преодоление противоречия будет зависеть от эффектного владения такими способами умственных действий, как анализ своих движений, обобщение фактов, например, характеризующих техническую подготовку ученика в разных ситуациях учебно-тренировочных занятий, рефлексия и др.
Эффективные способы организации умственных действий занимающихся позволят им воспроизводить в процессе учебно-тренировочной работы логику научного познания причин своих успехов и неудач, корректировать свои действия, самостоятельно и с помощью педагога находить пути совершенствования технического мастерства. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов утверждают, что не всякое обучение оказывает влияние развитие познавательных способностей.
Важными особенностями развивающего обучения являются восхождение от абстрактного к конкретному в целенаправленной учебной деятельности. Примером восхождения от абстрактного к конкретному является выявление закономерности разучиваемого движения (прыжка, бега и др.) путем комплекса умственных действий, что позволяет корректировать его структурные (конкретные) элементы.
Целенаправленная учебная деятельность отличается тем, что она направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, то есть к способам умственных действий, определяющих теоретический уровень мышления. Мыслительная активность ученика способствует переходу его с позиций объекта на позицию субъекта обучения. Целенаправленная учебная деятельность имеет следующие признаки:
1.познавательные мотивы порождаются не внешними факторами (такими, например) как:
-желание показать спортивный результат лучше, чем соперник;
-не вступать в конфликты с тренером (даже если он не прав и гр.), а внутренними познавательными потребностями, побуждающими узнать нечто новое, понять причину своих успехов и неудач, найти пути их исправления и др.;
2.Направленность на овладение способами умственных действий, способствующих освоению знаний, умений, навыков;
3.Творческий подход к решению поставленной учеником задачи, проявляющейся в поиске ответа на проблемные вопросы с помощью учителя или тренера в рамках зоны ближайшего развития учеников;
4.Способность к самоанализу собственных действий.
С целью решения поставленной учениками самостоятельно или совместно с педагогом задачи, Д.Б. Давыдов и В.В. Эдельсон рекомендует широко использовать элементы проблемного обучения, позволяющего включить учеников в поиск путей решения познавательных и практических задач, а также моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения учебной задачи.
При обучении физическим упражнениям модель движения в форме описания, изображения, схемы и др. помогает создать его мысленный образ, как руководство к практическому действию, выявить связь зависимости между структурными элементами движений. Модель это своеобразная форма содержательного обобщения. Решению учебной задачи способствуют разнообразные формы общения между педагогом и учениками, между самими учениками, которые организуют и направляет педагог.
Это могут быть обмен мнениями, обсуждение, диалог, предположение, критические замечания и др. В комплексе они представляют собой коллективную мысль, побуждающую к мыслительной активности каждого ученика общения.
Большое значение придается своеобразной форме оценивания учебной деятельности, суть которой в отражении субъективных усилий ученика, направленных на решение поставленной задачи. Субъективные усилия отражают субъективные возможности, которые могут использоваться в полной или не в полной мере.
Полноту их использования оценивает сам ученик.
В сфере физической культуры встречаются элементы технологии развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В.
Давыдову, направленные на развитие теоретического мышления. Так, основной задачей физического воспитания, отраженной в программах для общеобразовательных школ является влияние на учеников физических упражнений и т.д. Основным средством укрепления здоровья являются физические упражнения.
Есть учителя стремящиеся дать ученикам основы научных знаний о влиянии физических упражнений на развитие костной, мышечной, сердечно-сосудистой, нервной систем, о биомеханических законах движения и др. Учителя затрачивают на это от 5 до 10 минут времени на каждом уроке при объяснении учебных заданий с последующим требованием, используя полученные знания, объяснить причину успешного или неудачного выполнения задания. Даваемые ученикам теоретические знания не имеют строгой системы и приобретают преимущественно прикладной характер. Но у учеников формируется стремление выполнять физические упражнения не механически, воспроизводя показ преподавателя или более подготовленного ученика, а осмысленно руководствуясь полученными знаниями, пытаясь самостоятельно выявить и исправить допущенные ошибки.
Поощряется и поддерживается малейшая инициатива учеников, направленная на самообразование в сфере физической культуры, оказывается необходимая помощь. Деятельность учителей физической культуры в этом плане помогает ученикам в расширении противоречий между биофункциональной деятельностью организма и социальной средой благодаря тому, что ученик включается в поиск способов преодоления возникающих трудностей (развития необходимых физических качеств, стремления понять смысл определенного объема или вида работы и др.). Проблема самообразования еще острее встает перед учениками, увлеченными тем или иным видом спорта и искренне заинтересованными в достижении высоких результатов. Учителя приходится чаще работать с отдельными учениками, индивидуально помогая им осмыслить причины ошибок, найти пути их преодоления.
Приходиться учитывать, что внешне сходные и даже идентичные движения у разных спортсменов могут сильно отличаться по своей внутренней психологической структуре. Так, один осознает смысл и значение выполняемых им движений, может их объяснить, другой выполняет их на автоматическом уровне, не стремясь к поиску недочетов, ошибок, считая, что это сделает учитель. Его замечания и указания он принимает как верные. Возможны разные акценты осознания тех или иных компонентов двигательных действий.
Так при выходе со старта один ученик осознает, главным образом, смысл и значение положения, другой работы рук, третий темп и ритм бега и т.д. В конечном счете, разная психологическая структура порождает разные причины роста спортивных результатов. Известно, что недостаточно осознаваемые смысл и значение двигательных навыков и возможных их вариантов при изменении условий для выполнения этих движений (особенно в циклических видах спорта) приводит к большому психологическому утомлению, что снижает спортивный результат. Перед педагогом-тренером встает задача убедить спортсмена в том, что никакая внешняя информация о допущенных им ошибках, просчетах и т.п., исходящая от тренера или товарищей по команде, не может в полной мере дать ту информацию, которую он получает о собственных двигательных действиях на основе самоанализа, обобщения, сравнения и т.д. своих ощущений, то есть на основе собственного мышления, руководствуясь при этом достаточно объемными и глубокими ранее полученными знаниями.
Познавательная деятельность ученика не умаляет роли педагога, он помогает им обоим обсуждая пути преодоления трудностей, найти оптимальный вариант. Слабые стороны познавательной деятельности могут быть одной из причин ухудшения или остановки роста его технической и тактической подготовки.
Необходимость развития у учащихся теоретического мышления подтверждается таким общепринятым определением, как целесообразный выбор и применение технических приемов с учетом условий соревнований, учебной деятельности, собственных возможностей, особенностей инвентаря и оборудования.
С целью достижения планируемого результата учитель использует сочетания и комбинации технических и тактических приемов. Рациональный их выбор обеспечивается созданием мысленного образа предстоящей деятельности.
Образ лежит в основе управления ученика своими действиями. В составе (структуре) образа есть признаки отражения собственных действий ученика и условий, в которых он совершает движения. Совокупность тех и других охватывает все стороны учебной деятельности: технику, тактику, физиологические процессы в организме, состояние психических процессов, обеспечивающих максимальный прием информации за единицу времени о своем внутреннем состоянии, о причинах эффективности или не эффективности своих движений и действий, о влиянии окружающих условий и др. Установлено, что между точностью самооценки выполнения фигур обязательной программы (фигурное катание) и уровнем технического мастерства фигуристов существует корреляционная связь.
Самооценку своих действий спортсменам можно рассматривать и как методический прием, повышающий эффективность познавательной деятельности, и как компонент самоконтроля спортсменом своих действий. Условно выделяют следующие компоненты самоконтроля:
-создание мысленного образа, идеомоторной схемы действий;
-сопоставление реально совершенного действия с эталоном - образом (самооценка);
-анализ причин несовпадения или совпадения с эталоном;
-выбор путей дальнейшего совершенствования выполняемого действия.
Одним из приемов совершенствования элемента техники или тактики разучиваемого упражнения может быть его психологическое моделирование, например, темпа бега. Отрабатывается узнавание разных темпов, их саморегулирование в зависимости от условий выполнения своих возможностей.
Приведенные примеры свидетельствуют о больших потенциальных возможностях физической культуры в развитии у учеников теоретического мышления, формирования способов умственных действий и творческого использования их в учебной деятельности с учетом возраста занимающихся, их индивидуальности, уровня физической подготовки и спортивного мастерства.
Литература:
1.Настольная книга учителя физической культуры. Под. общ. ред. Л.Б.
Кофмана. М.: Ф и С. 1998
2.В.И. Олияр, В.С. Быков. Теоретико-методические основы актуализации физического самовоспитания учащихся // Ж. Теория и практика ФК.
2000. С. 11.
3.А.Г. Камков, Е.Г. Кириллова. Организационно-педагогическая технология формирования физической активности школьников // Ж. Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.
1. 2002. С.2.
Лекция 13. Методика исправления ошибок при выполнении гимнастических упражнений
Цель: сформировать знания о важности текущей коррекции разучиваемого навыка, как составной части конструктивного процесса освоения двигательным действием.
План:
1.Условия успешной организации обучения физическим упражнениям на уроках физической культуры.
2.Методы исправления ошибок.
3.Классификация ошибок и причины их вызывающие.
Методика предупреждения ошибок и устранение их при обучении гимнастическим упражнениям центральное звено в системе обучения и тренировки.
На современном этапе развития гимнастики, как учебной и научной дисциплины, определилось несколько направлений в системе предупреждения ошибок и их профилактики.
Так, Коренберг В.Б. рекомендует комплексный подход к исправлению ошибок в двигательной деятельности. В данной статье автор дает характеристику и классификацию ошибок.
В другой статье Певзнера В.Р. предлагается решать частные задачи предупреждения ошибок, то есть в зависимости от сложности ошибок, выделять главную и расчленяя упражнение, работать над той частью, в которой заключена главная ошибка.
Третье направление предлагается Ю.К. Гавердовским и Г.К.
Уткевич, где рекомендуется добиваться исправления ошибок по возможности на расчлененном упражнении.
Вероятно, есть еще много рекомендаций, методик, инструкций, освещающих частные и общие задачи данного вопроса, например, А.В. Менхин, А.М. Возниченко, сделали, на наш взгляд, удачную попытку обобщения методики обучения гимнастическим упражнениям.
Данному вопросу уделяется внимание и в учебнике Спортивная гимнастика. Это можно объяснить тем, что вопрос об эффективности обучения, особенно остро встал на современном этапе развития спорта, все усложняющаяся техника упражнений, высокие требования к техническому мастерству и результатам, омоложение спорта. Огромный накал спортивной борьбы вынуждает мобилизовать доступные резервы обучающей информации. Между тем, как уже говорилось выше, анализу двигательных ошибок хотя и уделяется много внимания, но отсутствует частная структура в ее систематизации и классификации.
Правда, здесь надо отдать должное В.Б. Коренбергу, который сделал попытку классифицировать двигательные ошибки и дать рекомендации к обнаружению их. В настоящее время, актуальность проблемы предупреждения и профилактики ошибок никто не оспаривает, более того данной проблеме уделяется достаточно места в специальной литературе, но как обобщающей системе и много меньше частным методикам, вытекающим из общих правил. Это создает известные трудности для тренеров, предпочитающих по возможности пользоваться практическими рекомендациями.
Данное положение настолько очевидно, что вряд ли нуждается в специальных доказательствах. Уже возникает вопрос, что использовать, какую методику избрать для исправления той или иной ошибки, опытный тренер-педагог может сориентироваться достаточно быстро в выборе оптимального варианта, а какой суммой знаний должен обладать менее опытный, чтобы найти наиболее действенный выход в решении данного вопроса?
Первое условие успешной организации обучения гимнастическому упражнению точная оценка степени готовности ученика. В связи с этим оценка потенциальных возможностей ученика проводится по следующим параметрам:
-двигательная подготовка (объем и характер освоенных движений, типичные затруднения при разучивании движений, наличие в арсенале двигательного опыта сходных с новым движением);
-физическая подготовка (уровень развития тех физических качеств, которые имеют решающее значение для овладения новым движением);
-состояние психических качеств (смелости, решительности, реакции ученика на длительное нервное напряжение и других личностных качеств).
Характер оценки способностей ученика зависит от того, какое именно упражнение будет изучаться. А поскольку гимнастические упражнения очень разнообразны, то и определение возможностей ученика может измениться в каждом конкретном случае при изучении нового движения.
Второе условие составление программы обучения на основе анализа структуры движения и знания индивидуальных особенностей ученика. Программа обучения представляется в форме алгоритмического предписания, линейной или разветвленной программы.
Эффективность обучающих программ возрастает по мере усложнения техники гимнастических упражнений.
Третье условие умелое управление процессом освоения упражнения, которое осуществляет преподаватель на основе анализа результатов действия ученика и выбора корректирующих команд и контрольных заданий.
Четвертое условие наличие соответствующих условий и средств обучения. К ним относятся: помещение (класс, зал, площадка), основные и вспомогательные снаряды, методические средства обучения (схемы, рисунки, кинограммы, модели тела человека, методические разработки по технике и методике обучения и др.), средства технического обеспечения (кино и фотоаппаратура, измерительные устройства и приборы типа гониометров, динамометров и т.п., магнитофоны, видеомагнитофоны, диктофоны и др.).
При организации учебного процесса по гимнастике основным руководством к действию являются дидактические принципы обучения и определенные методы укоренившиеся и апробированные в практике и методике гимнастики.
Под методами обучения следует понимать выбор определенных путей для решения поставленных задач.
Из всего многообразия методов обучения можно выделить несколько групп.
Первая группа методов обучения включает:
-словесный метод, один из универсальных, который в процессе общения с учеником позволяет управлять обучением. Особое значение здесь приобретает использование гимнастической терминологии, с помощью которой можно добиться точности и лаконичности речевого воздействия преподавателя на ученика;
-метод сообщения сведений по технике движения раскрывается путем выполнения упражнения демонстрантом, показа наглядных пособий, предъявления звуковых и световых ориентиров, тактильных сигналов, сообщения количественной информации об отдельных параметрах движения, выполнения учеником элементов техники движений.
Данные методы обучения в основном направлены на создание и уточнение представления об основах техники упражнения и могут применяться на протяжении всего периода обучения.
Вторая группа методов обучения включает:
-метод целостного упражнения, который подразумевает выполнение изучаемого движения в целом. Облегчение условий выполнения в данном случае возможно только за счет применения дополнительных средств помощи и страховки, уменьшения высоты снаряда, исполнение движения на тренажере, упрощения исходного или конечного положения (например, выполнение на низкой перекладине подъема разгибом с помощью тренера);
-метод подводящих упражнений (один из вариантов целостного метода упражнений), который подразумевает целостное выполнение ранее изученного движения, сходного по структуре с основным, но и в то же время являющегося самостоятельным упражнением (например, для подъема разгибом на перекладине подводящим упражнением служит подъем одной в упор);
-метод расчлененного упражнения, заключающийся в целесообразном выделении отдельных частей и элементов техники движения, освоение каждого из них и последующем соединении в целостное упражнение. Такое искусственное деление упражнения на части делается с целью облегчить условия разучивания основных двигательных действий;
-метод решения частных двигательных задач вариант метода расчлененного упражнения, который характеризуется подбором серии учебных заданий, содержащих определенный элемент техники движения (например, для овладения опорным прыжком ноги врозь начинающие спортсмены последовательно изучают приземление, разбег, наскок и толчок на мостике.
