ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ
В этом моменте обнаруживается большое созвучие теории В. Шутца и теории группового развития Бенниса и Шепарда. При рассмотрении четырех постулатов, в которых представлено существо теории межличностного поведения В. Шутца, становится очевидным, что психоаналитическая ориентация данной теории не подлежит сомнению. В своем исследовании В. Шутц ссылался на работы З. Фрейда, К. Хорни, Э. Фромма.
В своей классификации В. Шутц не отходит от психологического анализа.
Итак, исходя из системного представления учебной деятельности, можно утверждать, что учащийся принимает решения на уровне регулирования, адаптации и самоорганизации. Соответственно и потребности должны быть реализованы на каждом из указанных уровней одновременно.
Можно утверждать, что низшие, высшие и самые высшие потребности развиваются параллельно и совокупно, и управляются поведением человека на всех уровнях его организации, то есть существует тройственный характер удовлетворения через материальное и нематериальное стимулирование.
Долг учителя заключатся в том, чтобы тщательно наблюдать за учащимися, своевременно выяснять, какие активные потребности движут каждым из них, и принимать решение по их реализации с целью повышения эффективности учебы.
"Ученье с увлечением", поиск возможностей получать удовольствие от учебной деятельности были предметом постоянной заботы хороших учителей во все времена. В нашем случае задача заключается в том, чтобы добиться полного усвоения лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на старшем этапе обучения. Учителя ведут активный поиск средств, повышающих эмоциональный фон урока, вызывающих интерес и позволяющих учащимся "проявить себя", поддерживающих высокую мотивацию изучения иностранного языка.
Учитель должен создать мотивацию "дотянуться" до эталона. Основным содержанием на этапе обучения иностранному яыку является работа над образованием и совершенствованием навыков и умений. Во время игры действия, навык приобретают самостоятельную привлекательность, удовлетворение начинает приносить сам процесс. В процессе игры учащиеся общаются между собой, а потребность в общении есть еще и желание уменьшить психическую напряженность и тревогу от угрозы изоляции.
Каждое коммуникативное действие сопровождается желанием показать оригинальность и непохожесть собственной личности.
Таким образом, проследив внутренние связи потребности в общении с другими потребностями социогенного ряда, мы смогли получить ответ на вопрос, чего именно хочет человек, действующий повинуясь потребности в общении, т.е. раскрыть содержательную сущность потребности.
Сопоставляя концепции зарубежных и отечественных авторов необходимо отметить, что отечественные психологи исследовали различные стадии "микро" и "макро" изменений познавательной деятельности. Они установили, что материальные действия с предметами отрабатываются затем в плане речи и лишь в конечном итоге превращаются во внутренние действия (Л.С. Выготский).
Полемизируя с зарубежными авторами, они показали, что, общаясь с взрослыми, ребенок усваивает не просто действия, а именно общественный опыт и усвоение это сопровождается не только ростом количества знаний, но и формированием самого мыслительного процесса (Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев). Основной момент в концепции К. Обуховского, на который мы хотели бы обратить внимание, является принцип развития потребности как механизма, осуществляющего саморегулирующую деятельность.
Что касается теории А. Маслоу, то она привлекает своей простотой, ясностью, и тем, что она соответствует обыденной жизненной "мудрости" и многим хорошо известным фактам человеческой жизни. Описанный А. Маслоу механизм пробуждения "высших" потребностей по мере удовлетворения витальных вполне реален.
Таким образом, изучив данные классификации, учитель будет хорошо знать, какие потребности побуждают активность учащегося, делают его хорошим учеником. Учителю потребуется конкретное знание системы потребностей, какова соотносительная сила каждой из них.
Глава IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СТАРШИХ КЛАССОВ.
При обучении учащихся иностранному языку в средней школе важное место занимает учет возрастных и психологических особенностей подростков. Каждый возраст это качественно особый этап психического развития, характеризующийся множеством изменений. Ведущую роль в развитии школьника-подростка играет общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Это очень сложный период это период от детства к взрослости.
Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей, способов поведения, которые существуют между взрослыми людьми. Общая характеристика особенностей интеллектуального, личностного и деятельного развития школьников не является полной без характеристики коммуникативного развития школьников.
Коммуникативное развитие школьников осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростка совершенствуется речемысление, память, вероятностное прогнозирование. Мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется практичность мышления, а затем и самокритичность.
У подростка развивается способность мыслить гипотезами, но они пока еще не достигают максимального выдвижения смысловых и вербальных гипотез.
Только специально организованное целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающиеся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач, продуманная формулировка учебного материала позволяет оптимизировать вам процесс общения при обучении иностранному языку, а также следует развивать личность учащегося.
Следующий психологический фактор это высокая мнемическая активность, которая позволяет оптимизировать процесс усвоения лексики.
Именно игра, при активном ее использовании на уроках, способствует формированию прочной мотивации учения. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные потребности, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес и способы приобретения знаний. Потребности самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным нормам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.
Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные потребности учения. Принципиальные качественные сдвиги возникают в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается потребность поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.
В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в самообразовании, выходу за пределы школьной программы. В старшем возрасте широкие познавательные потребности укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.
Учебно-познавательная потребность совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Потребность самообразовательной деятельности в этом возрасте связывается с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. В этот период укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдачи обществу.
Социальные потребности становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем. Происходит рождение новых потребностей профессионального и жизненного самоопределения.
Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий их уровень, который может быть достигнут у школьников. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения в учебной деятельности и мотивации с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей этого возраста.
Итак, при проведении практической работы по формированию потребности учения и учебной деятельности учителю необходимо:
- опираться на достижения предыдущего возраста, то есть следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные потребности у них должны быть сформированы.
- стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, то есть установить, развиты ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста
- подготавливать "почву" для последующего возраста, то есть ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития потребности и учебной деятельности.
Известно, что сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность школьников. Это сказывается в их игре. Игра не исчезает в старшем школьном возрасте (особенно когда она эффективно применяется на уроках английского языка), она приобретает новые формы и новое содержание.
Характерными играми для детей старшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в коллективе. В играх каждый школьник занимает определенную "игровую позицию", сложно соотнесенную с "игровой позицией" других участников игры. Конечно же, игра не занимает того важного места, которое было характерно для нее в младшем школьном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии. Старшеклассников привлекает уже не сам процесс игры, а ее исход, результат.
Игры в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения. На протяжении учебного года игра на уроках существенно изменяется как по форме, так и по содержанию. По мере того, как усложняется урок английского языка, усложняется и сюжет, и правила игры: в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.
Игры носят интеллектуальный характер, требуют продолжительной умственной деятельности.
Несмотря на то, что место игры, по сравнению с дошкольным возрастом существенно изменилось, игры по-прежнему играют немаловажную роль, поэтому и в старшем школьном возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов.
В свою очередь, в ходе педагогической практики мы доказали, что игра является одним из способов повышения интереса к обучению иностранного языка.
Объектом исследования были учащиеся 10 "В" класса школы 25.
Анкетирование проводилось во время урока. Опрос проходил в групповой форме.
Вопросы задавались в устной форме, а учащиеся отвечали в письменной. Учащимся предлагалось ответить на 6 вопросов:
"Что вы больше всего любите делать на уроках английского языка?" (отметьте те пункты, которые считаете нужными).
- Писать словарный диктант
- Описывать картинку
- Читать текст
- Отвечать на вопросы
- Играть в игры
- Делать письменно упражнения
Итак, результаты анкетирования следующие:
Таблица 1
| пункта | 11 | 22 | 33 | 44 | 55 | 66 |
| Количество ответов | 10 | 77 | 55 | 55 | 114 | 33 |
Принцип подбора материала от простого к сложному.
Итак, рассмотрев психологические особенности и возрастные особенности мотивации учащихся старших классов, можно сделать вывод о том, что на старшем этапе обучения внимание стоит уделять устной речи. Устная речь, в свою очередь, находит эффективное выражение в игровой форме.
Следовательно, встает необходимость рассмотрения сущности игры.
1 Сущность игры.
Что представляет собой игра на уроке иностранного языка с точки зрения ее содержания?
Сюжет игры, как правило, определяет правила. По существу, в каждой игре мы имеем дело с одним-двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно.
Поэтому с точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение.
С другой стороны, игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и своими действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте.
Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни.
По мнению М.Ф. Стронина "реальность ситуации определяется основным конфликтом игры - соревнованием.
Желание победить мобилизует мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности". (45. с.34).
Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи.
Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т. д., имеет здесь ярко выраженную целенаправленность и носит обязательный характер. Игры, с нашей точки зрения, способствуют выполнению важных методических задач:
- созданию психологической готовности учащихся к речевому общению;
- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими изученного языкового материала;
- тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуационной спонтанной речи вообще.
- Роль и функции учебной игры при обучении иностранному языку.
Как сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся?
Над решением этой проблемы работают учителя средней школы, перед которыми стоит целый ряд задач по выработке наиболее эффективных методов обучения иностранному языку учащихся старших классов с учетом физических, психологических особенностей детей. Все чаще и чаще в повседневное время предлагается использовать активные методы обучения иностранному языку.
Итак, существует 4 вида активности человека: игра, познание, труд, общение. В разные периоды жизни преобладает один из видов активности.
В связи с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, которые были рассмотрены выше, основным видом активности является игра.
У учащихся игра выделяется в особую сферу бытия, тем самым образуется особый мир игры, в котором они пребывают, проявляя свою творческую индивидуальность, вкусы и предпочтения.
Игра - естественный вид деятельности, свойственный школьникам. Интерес учащихся к играм, прилежание, с каким они участвуют в них, позволяет назвать игры серьезным занятием для учащихся.
Игра, как организованное действие в классе, вызывает напряжение эмоций и умственных усилий учащихся, предполагает принятие быстрого решения, мгновенной реакции. Каждая игра имеет свои правила, а по законам игры учащийся должен быть внимательным, подчинять свою волю игровым задачам, именно в игре они усваивают нормы поведения, общественные функции.
Помимо этого, игра помогает учащимся преодолеть робость, психологический барьер речевого общения, избавиться от страха сделать ошибку. Учащимся всегда трудно включиться в учебную деятельность.
Но игра посильна всем, даже слабо подготовленным ученикам.
Всем хорошо известно, что заучить 2 - 3 речевых образца не представляет особого труда. Однако использовать их в различных ситуациях общения представляет определенную трудность для учащихся.
В этом нам помогут игровые приемы.
Игровая активность помогает снять не только трудности морфологического и синтаксического характера, она одновременно направлена на преодоление трудностей речевого общения: помогает снять синдром ошибкобоязни, воспитывает речевую инициативу, снижает психологический барьер, то есть создает все условия для применения изучаемого материала.
В то же время, нельзя допускать, чтобы игра превратилась в самоцель, в игру-развлечение. Важно подчеркнуть, что игра служит средством интенсификации учебного процесса только тогда, когда она педагогически и методически целенаправленна, иными словами, когда она является средством обучения иностранному языку.
Учитывая особенности учебного процесса в старших классах, а также отсутствие у школьников общеучебных умений и навыков, следует, по мнению большинства методистов, делать основной упор на непроизвольное запоминание учебного материала и стержнем урока должна быть игра. Использование игр позволяет сохранить энтузиазм и работоспособность учеников на протяжении всего урока.
На старшем этапе обучения игра также должна занимать центральное место на уроке. Следует стремиться к тому, чтобы игровой элемент присутствовал на всех этапах урока и создавал общую игровую атмосферу. Именно тогда игра в ее законченном виде будет органически вписываться в общий процесс обучения.
Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению иностранного языка.
Д. Б. Эльконин считает, что игра выполняет 4 важнейших функции:
- Средство развития мотивационно-потребностной сферы;
- Средство познания;
- Средство развития умственных действий;
- Средство развития произвольного поведения.
(58. с.37)
Мы, в свою очередь, изучив роль игры в процессе обучения и функции, выделяемые Д.Б. Элькониным, можем сказать, что игра осуществляет несколько функций на уроке иностранного языка:
1. Мотивационно-побудительную, так как она мотивирует и стимулирует учебную и познавательную деятельность учащихся.
2. Обучающую, так как игра способствует приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков владения иностранным языком в конкретной ситуации общения.
3. Воспитательную, поскольку игра оказывает на личность обучаемого определенное воздействие, расширяет его кругозор и развивает мышление, творческую активность и т.д.
4. Ориентирующую, так как она учит детей находить выход в конкретной ситуации и отбирать необходимые и невербальные средства общения.
5. Компенсаторную, поскольку игра компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к условиям, близким к реальной жизни.
Таким образом, использование игровых упражнений на уроках иностранного языка на старшем этапе обучения помогает учащимся усвоить учебный материал, дает возможность избежать перегрузки учащихся и способствует прочному усвоению материала в обстановке, максимально приближенной к естественной, создает так называемые учебно-речевые ситуации, в которых учитываются речевые навыки и умения школьников.
Но для того, чтобы игра действительно увлекала школьников и была наиболее эффективной с познавательной точки зрения, она должна быть умело организована на базе правильного отобранного материала.
Глава V ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Дипломное экспериментальное исследование было проведено в 10 классе школы 25 города Уссурийска во время педагогической практики с сентября по ноябрь 1998 года. В эксперименте участвовали 14 учащихся.
Объектом исследования являлись учащиеся 10 В класса.
Предмет исследования - потребности межличностных отношений, интенсивность познавательной потребности 10 класса. Для проведения экспериментального исследования по изучению потребностей учащихся 10 В класса были поставлены следующие задачи:
1) Подобрать группу учащихся для проведения экспериментального исследования по определению влияния потребностей межличностных отношений на успеваемость с использованием игровых приемов на уроке иностранного языка.
2) Подобрать методику для определения потребностей межличностных отношений.
3) Выявить зависимость, успеваемости школьников от удовлетворения межличностных потребностей посредством игры на уроках английского языка.
4) Сделать выводы по результатам экспериментального изучения.
Для решения поставленных задач использовались методы:
1 - наблюдение
2 - беседа
3 - анкета Познавательная потребность
4 - экспериментальное тестирование по опроснику В. Шутца.
Наблюдение проходило во время проведения уроков английского языка. Внимание уделялось использованию лексических игр. Игра, как известно, является нетрадиционным средством обучения, к которому обращались такие известные педагоги как К. Ушинский, А.С. Макаренко, которые считают, что использование игры на уроках английского языка повышает эффективность обучения, стимулирует мышление, память, внимание.
В последнее время огромное внимание уделяется использованию на уроках игровых приемов, так как они не только развивают воображение, но и формируют навыки самостоятельного мышления.
Методика проведения констатирующего эксперимента
1. Характеристика опросника межличностных отношений.
Опросник межличностных отношений (ОМО) является русскоязычной адаптацией FIRO-B (Fundamental Interpersonal Relations Orientation) . Опросник сконструирован так, чтобы было возможно:
а) предвосхитить поведение индивида в межличностных ситуациях;
б) предсказать социальные интеракции. С точки зрения последнего, опросник отчасти является исключительным среди личностных тестов: он позволяет произвести измерение не только личностных характеристик, но и, благодаря комбинации индивидуальных индексов, позволяет оценить отношения между двумя и более индивидами. Опросник предназначен для оценивания поведения в трех областях межличностных потребностей: включения (I), контроля (С), и аффекта (А).
Внутри каждой области принимаются во внимание направление: выраженное поведение индивида (е), то есть тестируемый оценивает в рамках оценочной шкалы интенсивность личностного поведения в данной области; поведение, требуемое индивидом от остальных (w), то есть тестируемый выражает в рамках оценочной шкалы интенсивность поведения остальных, по отношению к себе, которая является оптимальной для него.
Опросник состоит из шести шкал, сформированных на основе монотонно детермированной модели Гуттмана (1954), что предполагает, что они являются однокритериальными, совокупными и репродукционными. Каждая шкала, в сущности, содержит одно утверждение, которое девятикратно повторяется с некоторыми изменениями. (см. табл. 1) . Опросник содержит 54 утверждения, каждое из которых требует от тестируемого, чтобы он выбрал один из ответов в рамках шестибальной оценочной шкалы.
В результате оценивания ответов тестируемого психолог получает баллы по шести основным шкалам.
НАЗВАНИЯ И СИМВОЛЫ ШКАЛ ОМО
(шесть основных шкал опросника)
ВКЛЮЧЕНИЕ выраженное поведение
Ie - стремлюсь принимать остальных, чтобы они имели интерес ко мне и принимали участие в моей деятельности; активно стремлюсь принадлежать к различным социальным группам и быть как можно больше и чаще среди людей.
требуемое поведение
Iw - стараюсь, чтобы остальные приглашали меня принимать участие в их деятельности и стремились бы быть в моем обществе, даже когда я не прилагаю к этому никаких усилий.
КОНТРОЛЬ выраженное поведение
Се - пытаюсь контролировать и влиять на остальных; беру в свои руки руководство и стремлюсь решать, что и как будет делаться.
требуемое поведение
Сw - стараюсь, чтобы остальные контролировали меня, влияли на меня и говорили мне, что я должен делать.
АФФЕКТ выраженное поведение
Ае - стремлюсь быть в близких, интимных отношениях с остальными, проявлять к ним свои дружеские и теплые чувства.
требуемое поведение
Аw - старюсь, чтобы другие стремились быть ко мне эмоционально более близкими и делились со мной своими интимными чувствами.
