Я-концепция н интеллектуальное развитие

Доувэн и Адельсон считают, что уровень устойчивости Л-концепции тесно связан со способностью молодого человека включить представления о себе в будущем в картину своего актуального Я. Чтобы проверить это предположение, Коулмэн и его сотрудники предприняли ряд исследований (1977, 1980). В первой работе испытуемыми служили подростки из рабочей среды. Здесь была сделана попытка выявить расхождения между представлениями о себе в настоящем и в будущем с помощью методики незаконченных предложений.

Анализ полученных данных показал, что если процент негативных Я-концепций, относящихся к настоящему времени, в каждой возрастной группе был более или менее одинаковым, то процент негативных, имеющих тревожную окраску представлений о себе в будущем, резко возрастал ко времени окончания школы. Мрачный, унылый, страшный возраст вот слова, типичные для ответов шестнадцатилетних подростков, связанных с описанием их будущего.
Например, количество негативных завершений фразы Иногда будущее кажется мне... увеличилось от 20 % в двенадцати летнем возрасте до 60 % в возрасте шестнадцати лет, а для фразы Когда я представляю себя повзрослевшим... соответственно от 14 % до 35 %.
Продолжая эту линию исследований, Миллер и Коулмэн (1980) выяснили, что характер Л-концепции, связанной с будущим, зависит также от пола подростков. У мальчиков с будущим связано больше опасений, чем у девочек.

Немаловажную роль играет здесь также принадлежность к определенному социальному классу и перспектива скорого окончания школы. В настоящее время работа в рамках данного исследовательского проекта продолжается, что, возможно, поможет углубить представления о развитии .Я-концепцик в период юности.
Данные о негативном характере представлений подростков о себе в будущем, без сомнения, теснейшим образом связаны с проблемой безработицы. Все больше и больше подростков, кончая школу, оказываются без жизненной перспективы. А ведь выбор профессии и продвижение в профессиональной сфере является центральной проблемой Л-концепции в период юности; ее решением обусловлено и формирование ценностей, и выработка жизненного стиля. Работа неотъемлемая часть идентичности индивида.

Невозможность найти работу ставит под сомнение способность человека нести ответственность за самого себя. Многие молодые люди, попавшие в число безработных, говорят, что перестают ощущать свою индивидуальность.

Им кажется, что все смотрят на них с пренебрежением, что они ни на что уже не способны. Не имея занятия, человек лишается главной составляющей социальной идентичности. Чтобы крепко стоять на ногах, человек должен иметь возможность решать назревшие проблемы самоопределения.

Важнейшей потребностью всякого шестнадцатилетнего подростка является реальная перспектива приобщения к той или иной сфере трудовой деятельности.

Я-концепция н интеллектуальное развитие

Способность включать представления о себе в будущем в картину своего актуального Я во многом обусловлена уровнем интеллектуального развития, которое, по мнению многих теоретиков, повышает адаптационные возможности личности. Структурные когнитивные ограничения сужают поле самосознания ребенка, сдерживают развитие у него способности самопонимания.

Более высокий уровень интеллектуального развития, свойственный юноше, расширяет горизонт его сознания; ему становятся доступны такие ракурсы познания и самопознания, которые были неведомы ребенку. Главной предпосылкой развития интегрального Я в период взросления считается формирование способностей дифференциации, абстрагирования и интеграции.
Монтемайор и Эйзен (1977), изучая детей и подростков в возрасте девяти восемнадцати лет, установили, что, чем старше индивид, тем чаще он апеллирует к своим убеждениям и личностным качествам. Подобный результат был получен также Ливсли и Броумли (1973), которые показали, что способность к интеграции личностных характеристик появляется впервые в подростковом возрасте. Как утверждают авторы этого исследования, после пятнадцати лет магистральной линией развития становится все более детальное осознание скрытых внутренних психологических детерминант поведения.

Ценность этих исследований существенно повысилась, если бы их результаты излагались не в форме анализа содержания ответов, которые давали испытуемые, а в форме реконструкции когнитивных процессов, породивших эти ответы.
Исследование Бернштейна (1980) было основано на предположении о том, что на протяжении юности развиваются способности дифференциации, абстрагирования и интеграции. Изучались три возрастные группы испытуемых мужского пола десяти, пятнадцати и двадцати лет, в каждую из которых вошло по десять человек.

Испытуемые выполняли три задания, предполагавшие свободные ответы на вопросы, связанные с представлениями о себе. Выяснилось, что развитие способности абстрагирования определяет уровень развития способностей дифференциации и интеграции.
Инельдер и Пиаже (1958) также указывали, что формирование способности абстрагирования является важнейшим достижением интеллектуального развития в период юности. Иными словами, эта способность является необходимой предпосылкой как дифференциации образа Я и представлений об окружающем мире, так и личностной интеграции на более высоком уровне.
Кроме того, развитие способности абстрагирования является условием перехода от сознавания внешних проявлений поведения, которое свойственно ребенку, к сознаванию личностных, психологических детерминант поведения, которое характерно для юношеского возраста. Бернштейн в том же исследовании проследил значимую тенденцию прямо пропорционального возрасту уменьшения числа реакций подростков на внешние проявления поведения других людей и увеличения в их ответах ссылок на собственные убеждения и личностные качества.

Судя по всему, способность старших подростков реконструировать личностные качества, которые могут служить детерминантами внешних проявлений поведения, основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности абстрагирования.
В младшей возрастной группе, где способность абстрагирования была наименее развита, 40 % испытуемых смогли осуществить поверхностную интеграцию своей Я-концепции. Этот результат противоречит тезису Ливсли и Броумли о том, что способность интегрирования появляется только в подростковом возрасте.

В исследовании Ливсли и Броумли отсутствовал объективный критерий интеграции и тот структурный метод, позволяющий более систематично изучать сложные когнитивные процессы, который характеризует работу Бернштейна. То, что на первый взгляд выглядит как простое перечисление ребенком своих отрывочных личностных характеристик, может на поверку оказаться результатом интеграции Я-концепции, хотя и на поверхностном уровне. Например, десятилетний мальчик, участвовавший в этом эксперименте, утверждал, что любит подурачиться, поболтать с друзьями, может иногда раздражать кого-нибудь, старается все делать хорошо, помогать людям, смущается, общаясь с незнакомыми людьми, иногда его возмущает поведение некоторых людей.

Высказанная им суммарная характеристика может служить примером поверхностной интеграции: Я думаю, что со мной легко иметь дело, что я всегда готов помочь людям и стараюсь все делать хорошо.
После пятнадцати лет у молодых людей наблюдается качественное изменение Я-концепции, обусловленное резким возрастанием способности абстрагировать и интегрировать информацию о себе. Это ведет к процессу кристаллизации Я-концепции в период более поздней юности.
Насколько эти результаты можно объяснять воздействием на когнитивные структуры социализирующих факторов, остается неясным. Как считает Брунер (1964), внешние обстоятельства вынуждают подростка осваивать новые когнитивные операции. В самом деле, многие, хотя и не все, подростки, сталкиваясь с задачей выбора для себя взрослых социальных ролей, оказываются перед необходимостью по-новому задуматься о будущем, о себе и о жизни вообще.

Но если проблемы, с которыми сталкивается индивид, не требуют способности абстрактного мышления, то она может не получить соответствующего развития.

Самооценка и взаимоотношения в семье

Опираясь на выводы трех фундаментальных исследований, направленных на установление зависимости между формированием ^-концепции и взаимодействием внутри семьи (Розенберг, 1965; Куперсмит, 1967; Бахман, 1970), а также ориентируясь на основные положения разработанной Кули и Мидом концепции, ставящей развитие образа Я в тесную взаимосвязь с социальными взаимодействиями индивида, Гекас (1971) исследовал степень влияния, которое оказывают контроль и поддержка со стороны родителей на самооценку подростков. Гипотеза, выдвинутая Гекасом, заключается в том, что оба этих типа поведения, как выражение заинтересованности родителей в ребенке, положительно влияют на его самооценку.

Данное предположение полностью подтвердилось в отношении родительской поддержки.
Изучая учащихся средних школ, Розенберг установил, что высокая самооценка определяется заинтересованностью родителей в ребенке, в частности их интересом к его друзьям, к его успехам в учебе, их вниманием к высказываниям ребенка. Бахман обнаружил связь высокой самооценки у старшеклассников с хорошими семейными взаимоотношениями.

В это понятие он включал теплые отношения между членами семьи, наличие в семье совместной деятельности, разумное участие детей в принятии решений на семейном совете. Куперсмит выделяет три основных условия формирования у ребенка высокой самооценки: а) принятие родителями ребенка; б) установление ими ясных и однозначных правил, регламентирующих его поведение; в) предоставление ребенку свободы действий в установленных родителями границах. Куперсмит особенно подчеркивает необходимость, с одной стороны, строгого контроля, а с другой теплого отношения к ребенку и его внутреннего принятия. Все указанные исследования, а также работа Гекаса демонстрируют важность определенных типов поведения родителей для формирования у ребенка позитивной самооценки.

Особую роль играют в этом процессе поддержка и контроль.
Обычно самооценку интерпретируют как одномерную переменную, которая складывается из множества конкретных представлений индивида о. себе. Однако есть немалый смысл в том, чтобы- выделить ряд универсальных аспектов самооценки на основе более общего, теоретико-личностного подхода.

Это дает возможность сделать ее анализ менее зависимым от особенностей каждого индивида, отираясь на то, что так или иначе объединяет всех. (В частности, такой подход позволяет лучше проследить взаимосвязь самооценки с независимыми переменными, а именно контролем и поддержкой со стороны родителей).
Двумя универсалиями, важными как с точки зрения теории, так и в свете эмпирических данных, являются также власть и ценность. Первая связана с такими личностными характеристиками, как ощущение компетентности, собственной эффективности и личного влияния, вторая с самооценкой в моральном и нравственном плане. Беккер (1962) рассматривает ощущение власти как главный фактор обеспечения психологической стабильности индивида.

Он считает, что человек, будучи существом деятельным, оценивает себя с точки зрения своей способности воздействовать на окружающий его мир. Когда уверенность в этой способности поколеблена, человек сталкивается с серьезными личностными проблемами.

Другой важной основой представлений о себе и личностного склада человека является ощущение им своей моральной ценности. Многие психические нарушения, в особенности депрессивный психоз, сопровождаются потерей ощущения собственной ценности, разочарованием в себе, восприятием себя как существа низкого и отверженного.

Исследования, посвященные ^-концепции, сосредоточены преимущественно на ее ценностном аспекте. Это привело к тому, что самооценка практически отождествляется с ощущением моральной самоценности, а самоощущение индивида с точки зрения его власти над окружающей действительностью ускользает от внимания исследователей.
Гекас уделяет в своем исследовании одинаковое внимание этим аспектам самооценки. Изучая раздельное влияние поддержки и контроля родителей на их формирование, он обследовал свыше 600 подростков в возрасте шестнадцати лет. Было установлено, что поддержка родителей значимо влияет на самооценку подростков, в то время как контроль с их стороны такого влияния не оказывает.

Этот результат не зависел ни от пола подростков, ни от принадлежности их к тому или иному социальному классу.
Данные этого исследования свидетельствуют о том, что у детей, растущих в атмосфере тепла и доверия, развивается более высокая самооценка. Если душевное тепло и поддержка в основном исходят от матери, у ребенка преимущественно развивается ощущение собственной ценности, если от отца, то это скорее влияет на позитивность самооценки в плане компетентности и эффективности.

Это согласуется с концепцией семейной структуры, где мужу отводится инструментальная роль, а жене экспрессивная.
Тот факт, что Гекасу не удалось установить зависимости между контролем родителей и самооценкой ребенка, заставляет предположить, что либо контроль действительно не является в данном случае существенным фактором, либо в исследовании были использованы неадекватные методы измерения этого типа поведения. Есть основания считать, что влияние родительского контроля является сложным по структуре и что поэтому инструментарий, использованный Гекасом, оказался недостаточно тонким для его изучения.

Например, Куперсмит (1967) критикует недифференцированное представление о контроле, которое прослеживается во многих исследованиях по теории личности, и считает, что контроль родителей характеризуется сложным сочетанием твердости и гибкости. Исследовать его влияние на формирование высокой самооценки у ребенка можно, только учитывая это обстоятельство.

Твердость заключается в установлении четко очерченных границ для поведения ребенка, а гибкость в предоставлении ребенку свободы действий в этих границах.
Еще одним слабым местом исследования Гекаса является трактовка самооценки как устойчивой характеристики индивида, подобной интеллекту или творческим способностям. Насколько меняется самооценка в различные периоды жизни, как и в различных обстоятельствах, вопрос, не получивший пока освещения в эмпирических исследованиях, хотя изменчивость этой характеристики неоднократно подчеркивалась уже Джемсом, Кули и Мидом, которые считали, что представление индивида о себе находится в непосредственной зависимости от людей, с мнением которых он считается.
В области изучения ситуационной изменчивости самооценки, а также влияния социальных факторов на ее формирование у представителей различных групп населения сделано еще очень мало. Мы также плохо представляем себе взаимосвязь между оценочным поведением значимых других и самооценкой индивида в различных социальных ситуациях.

В следующем исследовании Гекас (1972) поставил три основных вопроса, касающихся возможных изменений самооценки подростков в зависимости от социального контекста.

В какой мере может изменяться самооценка подростка в зависимости от различных ситуаций: в классе, в семье, среди друзей, при общении с лицами противоположного пола и при общении со взрослыми? Имеются ли во всех этих случаях половые различия?
Влияет ли социальный контекст на изменение аспектов самооценки, связанных с представлениями о ценности своей личности и возможностями влияния и власти?
Насколько действие таких формирующих самооценку факторов, как контроль и поддержка родителей, обусловлено социальным контекстом?

Поддержку автор определил как позитивную установку родителей при взаимодействии с ребенком; контроль как такое их поведение, которое предполагает установление предписаний и ограничений, а также организует и направляет поведение ребенка.
В ходе исследования выяснилось, что самооценка подростка изменяется особенно отчетливо в плане возможностей влияния и власти и гораздо меньше в плане личностной ценности. В общении с друзьями подростки чувствуют свою наибольшую реальность, а наименьшую в школьной ситуации. Поддержка родителей (а в некоторой степени и контроль с их стороны) значимо влияет на самооценку только в присутствии взрослых, например, в семье, в школе и при общении со взрослыми. В ситуациях общения со сверстниками такая зависимость не прослеживается.

В целом это исследование убедительно свидетельствует о том, что социальный контекст является важной независимой переменной, которую нельзя считать константой при изучении самооценки.
Из данных, полученных Гекасом, мы можем сделать вывод, что самооценка подростков в зависимости от контекста проявляет как изменчивость, так и устойчивость. Она в основном изменчива в аспекте возможностей влияния и власти и устойчива в ценностном аспекте. Коль скоро у человека сформировалось то или иное ощущение собственной ценности, он проносит его в относительно неизменном виде сквозь различные жизненные ситуации.

С другой стороны, ощущение человеком своих возможностей влияния на обстоятельства меняется в зависимости от социального контекста. Поскольку эти два аспекта самооценки соотносятся между собой, изменения в одном из них не могут в конечном счете не влиять на другой.

Вряд ли удастся, например, отыскать человека, абсолютно уверенного в собственной ценности и постоянно сомневающегося в своих возможностях, и наоборот.
Итак, полученные данные говорят о том, что некоторые контексты, существующие в социальном окружении подростка, являются для него более важными в плане самооценки и ощущения собственной подлинности, аутентичности, а другие менее важными. Хотя в задачи исследования Гекаса и не входило измерение отчуждения как такового (понятия весьма сложного), полученные данные, несомненно, проливают на него свет.

Мы вправе задаться вопросом, в каком контексте подросток испытывает наибольшее отчуждение или, что то же самое, наименьшее ощущение собственной подлинности? Результаты исследования позволяют ответить на этот вопрос однозначно: в школе или, если быть еще более точным, на уроках. Это вряд ли вызовет удивление, ибо всем хорошо известны недостатки современной системы образования, которые в общих чертах сводятся к тому, что в школе плохо учитываются реальные интересы и потребности молодежи, что подростков угнетает система оценки знаний, дающая лишь немногим возможность испытать чувство успеха.

На противоположном полюсе находится группа сверстников, в которой подросток ощущает минимальную отчужденность.
Эти данные согласуются с результами большинства исследований подросткового периода, в которых описывается снижение влияния родителей и повышение влияния сверстников как референтной группы и источника самооценки (Кирхнер и Вонд-рек, 1975). Однако при этом нельзя сказать, что у подростков происходит отчуждение от родителей, поскольку на вопрос, где они чувствуют наибольшую свою защищенность, ответ в семье встречался почти так же часто, как и ответ среди друзей.
Весьма распространено мнение, что причиной конфликтов между родителями и детьми, ведущих в подростковом возрасте к отчуждению и размыванию идентичности, является разрыв между поколениями. Однако результаты исследований, посвященных проблеме отцов и детей, скорее говорят об обратном.
Бандура (1972), Доувэн и Адельсон (1966) и Фогельман (1976) единогласно утверждают, что отношения подростков с родителями являются в делом вполне нормальными и что настоящие конфликты встречаются довольно редко. Большинство подростков склонны прислушиваться к советам родителей, а не отвергать их. В своей массе подростки считают, что их отношения с родителями улучшаются по мере их взросления, что со временем они все больше доверяют друг другу.

Редкими оказались также случаи, когда подростки целиком идут на поводу у группы сверстников. Большинство из них проявляет явную разборчивость в выборе для себя референтной группы.

В исследовании Фогельмана только у 10 % из 11 тысяч опрошенных английских подростков, по словам их родителей, бывают регулярные конфликты в семье; в основном речь шла о длине волос и ультрасовременной одежде. По данным Раттера (1976), только 5 % подростков испытывают отчуждение от родителей.
Могут ли родители и учителя помочь подросткам в решении насущных проблем? Их главная задача, приняв феноменалистиче* скую точку зрения, попробовать взглянуть на мир глазами молодого поколения, попытаться понять изнутри поведение и чувства, которые его отличают. Конечно, этот совет применим к любым взаимоотношениям, а не только к тем, в которых участвуют взрослые и молодежь.

Кроме того, этот совет в определенном смысле невыполним, ибо увидеть мир глазами другого человека невозможно. Тем не менее всякое искреннее стремление сделать это сближает нас, несмотря на то что мы все время остаемся самими собой и в состоянии получить лишь приблизительное представление о внутреннем мире другого человека.
Взрослые должны обеспечивать подросткам постепенно возрастающую свободу выбора и действий в рамках устойчивой системы принципов, регламентирующих поведение. Всякий человек, а юный в особенности, нуждается в каких-то ориентирах, направляющих его деятельность. Полная независимость чревата тревожностью даже для взрослых. Указывая подростку возможные ориентиры в жизни, взрослый, помимо всего прочего, еще и демонстрирует ему, что кто-то о нем заботится.

Структура, задаваемая взрослым, не должна быть слитком жесткой; необходимо так или иначе оставлять подростку возможность проявить свою компетентность.
Надо обязательно объяснять подростку смысл тех изменений, которые рано или поздно произойдут в его физическом и эмоциональном развитии. Чем лучше будет проинформирован об этом подросток, тем легче ему будет избежать ненужных переживаний, сделать свое поведение более адекватным. Все перемены соматического и психологического характера должны восприниматься подростками как совершенно нормальные явления.

Поэтому нельзя ограничиваться только сообщением скупых сведений из области физиологии. Подростки долны иметь возможность обсудить с кем-то свои переживания, встречая спокойную, сочувственную, непринужденную реакцию собеседника; они должны понять, как они организуют свою эмоциональную жизнь. В период юности взрослый по-прежнему остается для подростка тем или иным примером для подражания.

Только по-настоящему зрелый человек может стать для юноши значимым другим.
Помогая подросткам принимать решения, взрослые должны показывать, что то или иное жизненно важное решение это не выбор между чем-то абсолютно истинным и чем-то абсолютно ложным, ибо для молодого человека сложность принятия решений обычно заключается в том, что приходится выбирать не между высоким идеалом и прозой жизни, а между вещами, одинаково далекими от идеала. Общение со взрослым должно научить подростка, что истинно взрослые решения основываются на оценке реальной, а не надуманной ситуации.

Это не означает, что в своих суждениях можно не оглядываться на принципы; но принципы необходимо трезво применять в соответствии с жизненной реальностью.
Наконец, взрослым надлежит поощрять всякое проявление зрелого поведения, стремление подростка к самопониманию и преодолению трудностей. Такая положительная обратная связь не только закрепляет достигнутые успехи, но и является для молодого человека знаком того, что его одобряют, принимают и ценят, каковы бы ни были перемены, сопровождающие его возрастное развитие.
* * *
Представители различных теоретических направлений рассматривают юность как период стресса и психологических проблем, обусловленных, среди прочего, психосексуальным развитием, эмоциональной неуравновешенностью, ролевыми конфликтами, статусной неопредленностью и неустойчивостью социальных ценностей подростка. В целом юность трактуется как переходный период от детства к взрослости. Эриксон считает, что главной задачей индивидуального развития в период юности является самоопределение и формирование идентичности.

Изменения, происходящие в образе тела, в отношениях с родителями и со сверстниками, в сфере когнитивных возможностей и в отношении к обществу в целом, соединяются в едином процессе переосмысления молодым человеком самого себя.Это находит выражение в развитии и трансформации ^-концепции в период юности. Все эти перемены, которые происходят за относительно короткое время, влекут за собой целый ряд сложных проблем как для самого подростка, так и для тех, кто его окружает.
Важным фактором развития ^концепции в юности является изменение образа тела, связанное с пубертатными процессами. Ощущение подростком собственной ценности во многом зависит от того, насколько соответствующим норме представляется ему трансформация его тела.

Задержки и отклонения в физическом развитии могут иметь пагубные последствия для формирования Я-концепции подростка.
Исследования, в которых общепринятые представления о юности как о периоде смятения и стресса подвергаются эмпирической проверке, демонстрируют неожиданную стабильность собственно юношеского самосознания. Лишь в раннем подростковом возрасте выявляются определенные признаки психологического кризиса.

Это противоречит концепции Эриксона, согласно которой кризис локализуется в период юности. Интеллектуальное развитие, происходящее в юности, помогает молодому человеку лучше понять себя и окружающий мир, приводит к интеграции его опыта и созданию более адекватного по сравнению с детским возрастом образа Я. Оно также позволяет более трезво подойти к проблеме разрыва между идеальным и реальным Л.

Литература

BachmanJ.G. (1970) Youth in Transition, Vol. 2. University of Michigan : Institute for Social Research.
Barron F. (1979) The Shaping of Personality San Francisco : Harper and Row.
Becker E. (1962) Socialisation, command of performance and mental illness. American Journal of Sociology, 67, 494501.
Bernstein R. (1980) The development of the self-esteem during adolescence, Journal of Genetie Psychology, 136, 23146.
Bronfenbrenner U. (1974) Origins of alienation, Scientific American, 231, 5361.
Bruner J. S. and Goodman С . (1947) Value and need as organising factors in perception, Jornai of Abnormal and Social Psychlogy, 42, 3344.
GolemanJ. (1980) The Nature of Adolescence, London : Methuen .
Goleman /. С ., Herzberg J. and Morris M. (1977) Identity in adolescence: present and future self concept, Jornal of Youth and Adolescence, 6, 6375.
Coopersmith S. (1967) The Antecendents of Self-Esteem, San Francisco: Freeman.
Douvan E. and Adelson J. (1966) The Adolescent Exprience , New York : Wiley.
Dreyer A X., Hulac V. and Rigler D. (1971) Differential adjustment to pubescence and cognitive style patterns, Developmental Psychology, 4, 45662.
Elder G. H. (1975) Adolescence in the Life Cycle, New York : Wiley.
ElliS D., Gehman W. S. and Katzenmeyer W. G. (1980) The boundary organisation of self concept acroes 1318 year age span, Psychological Measures, 40, 918.
Engel M. (1959) The stability of the self-concept in adolescence, Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 21115.
Erikson E. #. (1959) Idenlity and the Life Cycle, New York :IUP.
Erikson E. H. (1963) Childhood and Society, New York :Norton.
Erikson E. H. (1965) Psychoanalysis and on-going history: problems of identily hatred and non-violence, American Journal of Psychiatry, 122, 24150.
Erikson E. H. (1968) Identily. Youth and Crisis, New York : Norton.
Fogelman K. (1976) Britains LG ytar olds, London : National Childrens Bureau.
Gecas V. (1971) Parental behaviour and dimensions of adolescent self-evalution, Sociometry, 34, 46682.
GecasV. (1972) Parental behaviour and contextual variations in adolescent self-esteem, Sociometry, 35, 33245.
Inhelder B. and Piaget J. (1958) The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence, New York : Basic Books.
Jones M. С (1957) The later career of boys who were early or late maturing. Child Development, 28, 11328.
Kestenberg J. S. (1961) Menarche, in Lorand, S. and Sehneer, H. (eds.) Adolescents. New York : Hoeber Press.
Kirchner P. and Vondraek S. (1975) Perceived sources of esteem in early childhood. Journal of Genetic Psychology, 126,16076.
Lerner Я M., Karabenick S. A and Stuart J. (1973) Relations between physical attractiveness, body attitudes and selfconcept among college students, Journal of Psychology, 85, 11929.
Lerner R. M„ Orlos J. and KnappJ. (1976) Phisical attractiveness and self-concept in late adolescence, Adolescence, 11, 31726.
LLvesley W. J. and Bromley D. B. (1973) Person Perception in Childhood and Adolescence, Wiley: London .
Marcia J. E. (1966) Development and validation of ego identity status, Journal of Personality and Social Psychology, 3, 5518.
Marcia J. E. (1967) Ego identity status: relationships to change in self-esteem, general adjustment, and authoritarianism, Journal of Personality, 35, 11833.
Matteson D. R. (1977) Exploration and commiment, Journal of Youth and Adolescence, 6, 35374.
Miller K. and Coleman J. С Attitudes to the future as a function of age, sex and school leaving age (paper in preparation, 1981).
Monge R. H. (1973) Developmental trends in factors of adolescent self-concept, Developmental Psychology, 8, 3, 38293.
Montemayer M. and Eisen M . (1977) The developmental Psychology, 13, 31419.
Musa K. and Roach M. (1973) Adolescent appearance and self-concept, Adolescence, 8, 38794.
Mussen P. and Jones M. (1957) Self conceptions, motivations and interpersonal attitudes of late and early maturing boys, Child Developmrnt, 28, 24356.
Offer D. (1974) The Psychological World of the Teenager (revd ed.), New York : Basic Books.
Rosenberg M. (1965) Society and the Adolescent Self-image, Princeton : Princeton Caiversity Press.
RutterM. (1976) Adolescent turmoit: fact or fiction?, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 3556.
Simmons R. and Rosenberg F. (1975) Sex, sex roles and self-image, Jouanal of Youth and Adolescence, 4, 22958.
Simmons R., Rosenberg F. and Rosenberg M. (1973)
Disturbance in the self-image at adolescence, American Sociology Review, 38, 55368.
Toder N. L. and Marcia J. E. (1973) Ego identity status and responce to conformity pressure in college women, Journal of Personality and Social Psychology, 26, 28794.
Tome Я . Д . (1972) Le Moi et 1 autre dans la concieence de 1 adolescence, Paris : Delachaux and Niestle.
Waterman A 5.. Geary P. S. and Waterman С . К . (1974) Longitudinal study in changes in ego identity status front freshman to senior year at college, Developmental Psychology, 10, 38792.
Waterman A. S. and Waterman С (1971) A longitudinal study of changes in ego identity status in freshman year at college, Developmental Psychology, 5, 16773.

Содержание раздела