Исследование количественных аспектов теории Эриксона
Это пугает его, и он снова становится дружелюбным и покладистым, ищет примирения. Отношения в семье выравниваются, в них возникают близость и взаимная привязанность* но все это начинает слишком напоминать ситуацию детских взаимоотношений с родителями, которые он стремится разрушить.
Тогда он вновь начинает протестовать.
Совершенно ясно, что на долю родителей и учителей выпадает немалая психологическая нагрузка. Они должны уметь разумно реагировать на изменения взаимоотношений с подростком, чтобы, с одной стороны, предоставить ему независимость, к которой он стремится, а с другой не терять реального контроля над его поведением, удерживая его в разумных границах.
Поэтому нет ничего удивительного в том, что юность является периодом стрессов не только для самих подростков, но и для тех, кто их окружает. Однако в большинстве случаев эмоциональные проблемы юношеского развития являются временными и не представляют большой опасности.
Ситуации, в которых действительно требуется квалифицированная консультация психолога, возникают не так уж часто.
К концу юношеского периода битва за независимость оказывается в целом выиграна, хотя победа эта еще не очень прочна. Юноша уже в основном освободился от детской зависимости.
Он может сам о себе позаботиться, может отвечать за последствия своих поступков. У него уже есть система ценностей, благодаря которой он способен судить о себе как взрослый.
Его поведение становится менее импульсивным, более последовательным, эмоции перестают быть ведущим фактором в его организации. Он уже может строить глубокие человеческие взаимоотношения, в которых не склонен воспроизводить тип своих детских отношений с родителями, основанных на зависимости. Он полностью осознал и принял свой новый физический облик, свою половую роль и чувствует, что другие люди тоже относятся к нему как к взрослому.
У него есть вполне определенные соображения относительно того, кем он хочет быть и как дальше строить свою жизнь. В общем, он приобрел к этому времени довольно устойчивые личностные качества, которые уже не могут меняться скачкообразно, хотя и будут еще, без сомнения, эволюционировать по мере накопления опыта самопознания.
Не следует забывать, что представления Эриксона, ставшие сегодня ведущей теоретической концепцией юношеского развития, были разработаны им на основе изучения клинических случаев. По мнению самого Эриксона, эти представления нельзя подвергать слишком широкому обобщению.
Тем не менее никакая теория не оказала такого влияния на представления о юношестве, как теория Эриксона.
Исследование количественных аспектов теории Эриксона
Эриксон ограничился изучением качественных аспектов формирования идентичности. На долю других исследователей выпала задача количественного изучения и проверки разработанных им представлений.
Марчиа (1966), используя тестовую методику незаконченных предложений и относительно свободные интервью, выделил четыре стадии развития идентичности.
- Неопределенность идентичности. Индивид еще не избрал для себя никаких определенных убеждений и никакого определенного профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом идентичности.
- Предварительная идентификация. Кризис еще не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.
- Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он сможет считать своим.
- Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род занятий и мировоззренческую ориентацию.
Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой для решения проблемы самоопределения.
В своем первом исследовании Марчиа (1966) установил, что на протяжении четырех лет обучения в колледже количество студентов с размытой идентичностью сокращается, а количество студентов, достигших твердой идентичности, соответственно возрастает. Ему удалось также показать, что молодые люди, достигшие твердой идентичности, обладают более высокой устойчивостью к стрессу в учебных ситуациях и менее склонны к снижению самооценки в тех случаях, когда слышат неприятные суждения о себе.
В следующем исследовании Марчиа (1967) обнаружил, что в группе студентов, достигших идентичности, самооценка является в среднем выше, чем у представителей других категорий студентов.
Как было установлено в других исследованиях, у студентов с размытой идентичностью сильнее развит групповой конформизм. Тодер и Марчиа (1973), а также Уотермэн и др. (1972, 1974), анализируя результаты четырехлетнего исследования, отмечают, что на протяжении первого года обучения в колледже почти у половины студентов стадия идентичности изменяется, но к концу четвертого года обучения эта ситуация явно стабилизируется.
Студенты, достигшие к концу первого года обучения твердой идентичности, сохраняли ее на протяжении всего обучения. На стадии моратория задержались лишь очень немногие.
Маттесон (1977) и Коулмэн (1980) критикуют представления, положенные в основу исследовательского подхода Марчиа, в особенности тезис о локализации кризиса идентичности как отдельного события. По мнению Маттесона, существует множество данных, свидетельствующих о том, что подростки проходят целую серию кризисов и что в какой-то конкретный момент в одной области психической жизни может наблюдаться устойчивая ситуация, между тем как в другой обнаруживается глубокий кризис.
Поэтому необходимо отдельно анализировать различные содержательные области, представленные в результатах интервью.
В большинстве работ Марчиа испытуемыми служили студенты младших курсов колледжей; проблемы формирования идентичности у других контингентов молодых людей в этих исследованиях не затрагивались. Маттесон выделил четыре содержательные области, в которых он попытался оценивать поисковую активность и личностную вовлеченность молодых людей: род занятий, моральные ценности, политические взгляды и роль, продиктованная половой принадлежностью.
Такой подход оказался достаточно продуктивным.
Суммируя результаты исследований, основанных на понятиях теории Эриксона, можно констатировать, что, хотя некоторые подростки и переживают проблемы, связанные с идентичностью, никаких данных, свидетельствующих о том, что кризис идентичности носит нормативный характер, пока получено не было. Лишь у 30 % подростков различных возрастов удалось обнаружить какие-то психологические отклонения, причем многие из них еще в детстве испытывали различные затруднения, связанные, например, с неправильным поведением родителей, с социальными факторами или с трудностями в учебе. Более того, складывается впечатление, что не юность, как это утверждает Эриксон, а, напротив, ранний подростковый возраст и начало пубертата являются той стадией, на которой проблема идентичности стоит особенно остро. Утверждать вслед за Эриксоном и Марчиа, что без кризиса проблема идентичности не может быть решена на прочной основе, означает не считаться с очевидными фактами.
Большинство подростков, выросших в благоприятных жизненных условиях, благодаря психологической поддержке как дома, так и в школе имеют возможность плавно адаптироваться к изменениям физиологического и социального порядка, просходящим в их жизни.
Обращение к проблеме идентичности подразумевает наличие единого нормативного кризиса юношеского возраста. Однако в силу того, что каждый человек индивидуален в любом возрасте, все его кризисы также должны быть во многих отношениях сугубо индивидуальными. Есть существенная разница между обобщенной картиной кризиса и его деталями, определяемыми восприятием самого молодого человека.
Кризис является глубоко личным по своей природе, по напряженности и конфликтности, по величине тех усилий, которые требуются для его преодоления, наконец, по самому способу преодоления и по тем изменениям в структуре личности, которые он за собой влечет.
Эмпирическое изучение Я-концепции
Клиническая основа большинства работ, посвященных психологическим особенностям юношеского периода, является причиной того, что целый ряд принципиальных вопросов, связанных с развитием ^-концепции, до сих пор остается открытым. Во-первых, на чем основывается убеждение, что образ Я юноши принципиально отличается от образа Я ребенка?
Но если здесь все-таки есть различие, правомерно ли квалифицировать его как нарушение, то есть как такое изменение, которое создает в жизни подростка определенный дискомфорт, делает его мироощущение неблагоприятным?
Во-вторых, даже если предположить, что речь идет именно о нарушении, где следует искать его источник? Этот вопрос имеет решающее значение для оценки некоторых теоретических представлений. Как утверждает Эриксон (1959), важнейшими заботами юноши являются выбор жизненного поприща и создание своей семьи. Но о двенадцатилетнем подростке этого сказать нельзя.
С другой стороны, именно в раннем подростковом возрасте человек сталкивается с изменениями образа тела, обусловленными пубертатным развитием.
Впервые данные, свидетельствующие об относительной устойчивости Я-концепции в юности, были получены Инджел (1959). С помощью специального теста она оценивала образ Я мальчиков и девочек в возрасте тринадцати и пятнадцати лет, а затем повторяла эксперимент через два года с теми же подростками.
Между данными тестов была обнаружена высокая корреляция, которая указывала на то, что как в период от тринадцати до пятнадцати лет, так и в период от пятнадцати до семнадцати лет существенных изменений в образе Я не происходит.
Инджел показала также, что испытуемые с негативным образом Я обладают менее устойчивым самовосприятием, чем испытуемые с позитивным образом Я, которые составляют большинство. К сожалению, в литературе практически больше нет данных лонгитюдных исследований, сопоставимых с данными Инджел. Однако результаты, полученные Тоумом (1972) и Монгом (1973), могут служить подтверждением результатов, полученных Инджел, несмотря на то, что обе эти работы построены на основе методики синхронного сопоставления психологических характеристик детей разных возрастных групп.
Их выводы опровергают представление о том, что Я-концепция претерпевает существенные изменения в интервале между двенадцатью и восемнадцатью годами.
Два момента заставляют нас с особым вниманием отнестись к исследованию Инджел. Это, во-первых, то, что лишь у неболь--шой части подростков были обнаружены нарушения Я-концеп-ции; во-вторых, тот факт, что именно учащиеся с негативной Я-концепцией проявляли на протяжении всего лонгитюдного исследования наибольшую нестабильность самовосприятия.
У тех, кто обладал позитивной Я-концепцией, самовосприятие оставалось устойчивым и не было обнаружено никаких признаков кризиса идентичности.
Симмонс, Розенберг (1973) обследовали около двух тысяч детей и подростков в возрасте от восьми до семнадцати лет, выделяя несколько составляющих образа Я. В целом у младших подростке (двенадцатьчетырнадцать лет) уровень самооценки оказался сниженным по сравнению с детьми восьмиодиннадцати лет. Подростки ниже оценивают себя по тем показателям, которые представляются им самим важными.
Снижение самооценки у подростков можно объяснить тем, что им присущ больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. Как показали Симмонс и Розенберг (1971), дети младшего школьного возраста по сравнению с детьми среднего школьного возраста склонны преувеличивать престижность таких факторов, как этнический статус, род занятий отца и т.д. Надо полагать, подросток действительно начинает относиться к себе более реалистично, но это отнюдь не означает, что столкновение с реальностью проходит для него безболезненно.
Как заметил Блос (1962), многие недооценивают трудности, вызванные необходимостью отбросить преувеличенно лестный детский образ Я. Симмонс и др. (1973) указывают именно на ранний подростковый возраст как на период, когда обычно происходят нарушения ^-концепции. В это время подросток становится более застенчивым, его образ Я приобретает зыбкость и неустойчивость, общая самооценка несколько снижается, отношение к ряду параметров образа Я, которые представляются подростку важными, становится более негативными, у него постепенно растет убеждение, что родители, учителя и товарищи начинают относиться к нему хуже.
Итак, в свете объективньсх данных ранний подростковый период выступает как время наибольшей психологической депрессивности.
В общем и целом между ранней и поздней юностью наблюдаются незначительные различия: несколько сглаживаются неловкость и застенчивость, возрастают устойчивость самовосприятия и общая самооценка, но в оценке отдельных качеств собственной личности особых изменений не происходит. Период, к которому относятся основные изменения, складывается из интервалов от восьми до одиннадцати и от двенадцати до четырнадцати лет. После того как индивид проходил в своем развитии этот этап, его общая самооценка и устойчивость образа Я начинали повышаться, а застенчивость и негативность самовосприятия по отдельным параметрам постепенно снижались и останавливались на том уровне, на котором они были в начале подросткового периода.
Эти процессы охватывали период ранней юности. Единственным источником нарушений на этой стадии развития оказалась чувствительность молодых людей к суждениям о них со стороны значимых других.
Бели мы сделаем вывод о том, что основные психологические затруднения возникают у подростка после двенадцати лет, то мы фактически признаем, что главная потенциальная причина нарушений Л'-концепции обусловлена пубертатом. Но нельзя ли в социальном окружении индивида отыскать факторы, которые также играют в этом плане далеко не последнюю роль?
Для большинства детей в США ранний подростковый период действительно связан с изменением социальной ситуации, так как в двенадцатилетнем возрасте они переходят в среднюю школу (седьмой класс).
В школьной системе США осуществляется дифференцированное обучение, в особенности в старшей средней школе. Из предлагаемых профильных направлений наиболее фундаментальный характер носит программа академической подготовки к колледжу- Однако она рассчитана лишь на ту часть молодежи, которая ставит перед собой цель овладеть более углубленными курсами той или иной области науки.
Наряду с академическим профилем в средней школе имеются программы целевой профессиональной подготовки. Такие программы объединяют несколько учебных направлений индустриальное, дающее учащимся ту или иную производственную специальность; коммерческое, позволяющее приложить силы в делопроизводстве и в торговой сфере, и др.
В большинстве городских школ имеется и так называемый общий профиль, дополняющий академическую и профессиональную программы обучения.
Может ли этот переход быть как-то связан с нарушениями в самооценке?
Сравнивая учащихся шестого и седьмого классов, невозможно с уверенностью сказать, вызваны ли какие-то изменения в их ^-концепции переходом в среднюю школу или просто взрослением. Однако мы можем отделить фактор взросления от социального фактора обучения в средней школе, если сопоставим учащихся одного и того же возраста.
В указанном исследовании были специально выделены двенадцатилетние дети: одни из них еще учились в начальной школе, а другие в средней.
- 1 В США существует единый тип государственной школы, в 4 которой осуществляется поэтапное обучение сначала в 6-летней элементарной, а затем в 3-летней младшей и в 3-летней старшей средней школе. По своей организации школа является многопрофильной, с различными параллельными программами обучения, между которыми сохраняются стыки в виде обязательных для всех учащихся общеобразовательных дисциплин. К таким предметам относятся английский язык, математика, естественные и социальные науки, а таюке физкультура.
У тех, кто учился в средней школе, была отмечена более низкая общая самооценка, большая застенчивость и меньшая устойчивость самовосприятия, чем у их сверстников, учившихся еще в начальной школе. Например, у 41 % семиклассников общая самооценка оказалась пониженной, 43 % из них отличались застенчивостью, в то время как у шестиклассников того же возраста эти показатели достигли соответственно только 22 % и 27 %. Все эти различия без исключения оказались статистически значимыми.
И если мы вообще решимся доверять этим данным, то будем вынуждены признать, что они являются яркой иллюстрацией того действия, которое социальная ситуация может оказывать на развитие личности.
Аналогичные данные удалось получить Меткалфу (1978) для английской школы. В обоих случаях эти результаты, по-видимому, объясняются тем, что в школе более низкой ступени ребенок чувствует себя достаточно уверенно, а если он в том же возрасте переходит в школу следующей ступени, то оказывается в ситуации мелкой рыбешки, попавшей в большой пруд. Таким образом, переход в среднюю школу, происходящий на фоне пубертатных процессов, является для ребенка значительным событием. Из привычной, безопасной обстановки начальной школы, где у него, как правило, есть только один учитель и постоянный коллектив одноклассников, он попадает в среднюю школу, большую и безличную, где учителя, товарищи по классу и классные комнаты сменяют друг друга как в калейдоскопе.
Если в начальной школе учитель фигура, во многом напоминающая родителей, то в средней школе учителям такая позиция несвойственна. Здесь от учащегося ожидают более независимого и более ответственного поведения. Кроме того, он должен впервые, выбирая академический, коммерческий или ремесленный курс обучения, задуматься о своем жизненном поприще.
Переход в среднюю школу является потенциальным источником стресса, который затрагивает целый ряд сторон Я-концепции ребенка. Но сами по себе возрастные переходы не являются стрес-согенными.
В рамках одного класса возраст не играет большой роли, но в рамках одной возрастной группы учеба в школе того или иного типа оказывается крайне важным фактором.
Итак, как показывают данные исследований, переход из начальной школы в среднюю может сопровождаться негативными изменениями Я-концепции. Причиной этого являются не только возрастные, в частности пубертатные, изменения.
Не исключено, что пубертат сам по себе не действует на Я-концеп-цию, но повышает уязвимость личности перед лицом обстоятельств, которые могут оказывать неблагоприятное воздействие на ее самосознание.
Наличие отчетливых нарушений образа Я в возрасте около двенадцати лет выявленное в исследовании Симмонса и др., согласуется с данными Оффера (1974), который изучал подрост-ков более старшего возраста (четырнадцать восемнадцать лет), но отмечает, что, по свидетельству как самих молодых людей, так и их родителей, пик смятения приходится на период от двенадцати до четырнадцати лет. Данные, из которых следует, что в юности возрастает неустойчивость Я-концепции, казалось бы, подтвержают представления Эриксона о кризисе идентичности. Однако Эриксон локализует кризис в юности, а Симмонс и др. указывают на ранний подростковый возраст как на период максимальной неустойчивости образа Я.
Наиболее масштабным по выборке было исследование 6 тысяч учащихся в возрасте двенадцати семнадцати лет, проведенное Эллисом, Гехменом и Катценмайером (1980). В этой работе сопоставлялись особенности Я-концепции шести возрасных групп.
Целью исследования было изучение возрастной динамики различных аспектов Я-концепции.
Как показал анализ, если в начале самовосприятие регулируется с помощью внешних стандартов, то с возрастом основой регулящии становятся стандарты внутренние. В возрасте тринадцати пятнадцати лет самооценка определяется исходя из внешних стандартов достижений. В возрасте около шестнадцати лет у индивида впервые появляются собственные представления о том, что является для него наиболее важным. В возрасте семнадцати восемнадцати лет индивид оценивает себя уже с точки зрения внутренних стандартов и представлений о собственном счастье и благополучии.
Судя по всему, в этом возрасте роль значимых других несколько снижается.
Широкое анкетирование школьников было проведено также специалистами Мичиганского университета (Доувэн и Адель-сон, 1966). Было опрошено 1045 мальчиков и 2005 девочек в возрасте одиннадцати семнадцати лет, тщательно отобранных для обеспечения репрезентативности выборки.
С каждым из них было проведено интервью, длившееся от одного до четырех часов.
Результаты этого исследования были характерны для школьной молодежи конца 50-х гг. Общая тенденция американской молодежи этого периода ничем не напоминала возникшего позже стремления отвернуться от мира взрослой жизни и бесцельно обособиться от общества.
Напротив, молодежь тех лет стремилась к взрослости, которая обещала принести независимость; для этого поколения будущее не таило в себе неясности и бессмысленности. Устремленность в будущее была характерной чертой мировосприятия молодых людей, которые как будто уже видели себя взрослыми.
Эта вера в будущее объединяла и юношей, и девушек, но облекалась в довольно разные формы. Например, юноши выбирали для себя конкретные занятия и профессиональные роли, согласующиеся с их вкусами, интересами и способностями.
Цели, которые ни ставили перед собой в определенной профессиональной сфере, и редставления о путях их достижения отличались предельной трез-аостью и ясностью.
В то же время, по данным этого исследования, для девушек выбор профессии или рода деятельности был не столь важен. Они были в основном сосредоточены на межличностных и социальных аспектах своей будущей жизни. Самой распространенной целью являлось для девушек замужество; многие из них весьма подробно продумывали свои будущие роли жены и матери. Что касается выбора профессии, то здесь они руководствовались, во-первых тем, что работа должна соответствовать их образу женственности, а во-вторых, дать им возможность встретить хорошего мужа.
У девушек, как и у юношей, цели были ясными и определенными, и, как показало исследование, это весьма способствовало формированию здорового типа личностной регуляции.
То, что для юношей было выбором жизненного поприща, для девушек выступало скорее как ясная концепция своей будущей женской роли или как стремление к женственности, к умению по-женски строить межличностные отношения. Благодаря этому мир взрослой жизни прочно присутствовал в жизни молодого поколения. Будущее переносилось в настоящее, наполняло смыслом и подчиняло себе интересы и деятельность подростков.
Исследование показало, что чем яснее девушки представляют себе качества взрослой женщины, тем выше у них степень личностной интеграции. В то же время трудными оказывались те девочки, которые отвергали для себя идеал женственности.
Еще одно различие между полами, которое удалось выявить в этом исследовании, касалось потребности отделиться от семьи родителей и начать самостоятельную жизнь. Картина, возникшая в ходе анализа полученных данных, оказалась вовсе не такой драматичной и конфликтной, как это модно было бы предположить исходя из теоретических и традиционных представлений.
Кроме того, было выявлено, что потребность начать независимую жизнь, стать хозяином своей судьбы является почти исключительно мужской установкой. У девушек, вплоть до восемнадцатилетнего возраста, особого стремления к этому отмечено не было.
Проблему поиска идентичности Доувэн и Адельсон рассматривают преимущественно сквозь призму половых различий. Они приходят к выводу, что существует не один юношеский кризис, а два совершенно различных мужской и женский.
Авторы исследования предлагают различать представления индивида о себе в настоящем и в будущем, что может пролить свет на проблему устойчивости и неустойчивости Я- концепции в юности. Эриксон рассматривал преимущественно идентичность, связанную с настоящим, то есть актуальную идентичность.
