Структура и динамика мотивов учащихся
Второй позволяет педагогу получить разносторонний эффект от одного дела.
4. Содержание воспитательного дела нужно подбирать так, чтобы оно носило ценностный, воспитывающий, развивающий характер.
5. Технологические методы, приемы и средства проектируются для каждого этапа КТД. Методы должны обеспечить максимальную творческую активность, инициативность, самостоятельность, ответственность, целеустремленность, умение доводить начатую работу до конца.
6. Воспитателю нужно помнить, что КТД не терпит шаблонного подхода, трафаретности, формализма. Оно должно быть интересным, ярким, разнообразным, созвучным и близким воспитанникам.
7. Участие в КТД дело добровольное. Воспитатель должен поддерживать желание школьников участвовать в деле и вселять уверенность воспитанников в его успехе.
8. Воспитатель не должен сковывать действия учащихся, мешать им свободно выражать мысли и чувства. Он внимательно следит за
развитием событий, координирует их, стараясь не допустить
нежелательного направления.
Управленческая деятельность педагога в КТД сложна, поскольку приходится учитывать, контролировать и корректировать многие факторы на всех этапах проведения творческого дела. Выделим действия педагога в ходе осуществления КТД.
1. Педагог следит за реализацией намеченной программы дела, корректируя ее ход, выполняя диспетчерские функции.
2. Наблюдает за коллективом в целом и за каждым учащимся с целью установления уровня сформированности определенных личностных качеств и выработки стратегии дальнейших действий.
3. Следит за четким решением организационных вопросов.
Анализ КТД проводился нами различными способами: путем коллективного обсуждения, анкетирования, педагогического индивидуального анализа и т. п. Результаты учитывались в последующем при планировании, организации и проведении новых КТД.
КТД для нас не самоцель, не форма ради формы. Использование КТД в эксперименте являлось важным методом внедрения механизма разрешения конфликтов и применялся нами почти на всех этапах работы по формированию у школьников опыта конструктивного разрешения конфликтов..
Методы социально-психологического тренинга (СПТ) также использовались нами на всех этапах эксперимента. Применение СПТ предполагает учет ряда принципов:
- доверительного общения, заключающегося в создании обстановки доверия, чувства общности во время СПТ;
- здесь и теперь, который состоит в анализе ситуаций общения, возникающих в процессе совместной работы участников;
- персонификации высказываний, требующих от участников открытого высказывания своего мнения, снятия защитных реакций, готовности принять ответственность за свою позицию;
- активности, реализующейся в вовлеченности всех участников в работу, дискуссию, упражнения, игры и т. д.;
- акцентирования языка чувств, предлагающей свободное выражение своих чувств, возникающих в общении, и открытую передачу их тому, кто эти чувства вызвал;
- конфиденциальности, которая требует сохранения участниками в тайне
информации, полученной от других участников [13, 420-421].
Базовые методы СПТ составляют групповая дискуссия и игровые методы.
В процессе эксперимента групповая дискуссия как метод СПТ представлял собой коллективное обсуждение различных проблемы с целью формирования общего мнения. В ходе дискуссии осуществлялось сопоставление мнений по обсуждаемой проблеме.
Ее ценность заключалась в том, что, благодаря принципу обратной связи и мастерству руководителя дискуссии, каждый участник тренинга получил возможность увидеть, сколь велики индивидуальные различия людей в восприятии и объяснении одних и тех же конфликтных ситуаций.
Среди игровых методов СПТ наибольшее применение получили методы деловой и ролевой игры. В деловой игре больше внимание уделялось отработке взаимодействия участников игры в ситуациях конфликта, а затем уже анализу межличностных отношений, причин и мотивов поступков участников конфликтной ситуации. По мнению психологов, основной акцент здесь делается на инструментальный аспект обучения (Ю. Емельянов).
В данных играх нами широко использовался метод приучения, т. е. основа, заданная заранее, выполнение которой становилась одним из условий игры.
В ролевой игре предметом изучения явились закономерности межличностного общения, понимаемого в единстве трех его сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной. Ролевая игра это групповая дискуссия, но в лицах, где каждому из участвующих предлагалось исполнить роль в соответствии с его представлениями о характере поведения участника конфликта, а также ситуации^ которые предлагалось разыграть по ролям.
Остальные участники тренинга выступали в качестве зрителей-экспертов, которым предстояло обсудить, чья линия поведения была более верной.
С помощью СПТ возможно формирующее влияние на выбор оптимальных способов поведения в конфликте, снижение стратегий открытого соперничества и ориентации на компромисс и избегание [101], а также выбор сотрудничества [163].
Кроме того для коррекции конфликтного поведения мы применяли аутогенную тренировку (AT). С помощью AT возможно управление своим психическим состоянием, снижением ситуативной тревожности и агрессивности.
Многие исследователи подтверждают психокоррекционные возможности AT в формировании конструктивного поведения в конфликте.
С помощью психологического консультирования учащихся с повышенной конфликтностью удалось скорректировать их поведение. При проведении формирующего этапа эксперимента нами использовалась методика драматизация конфликта. В ходе исследования мы придерживались основных принципов драматизации предложенных известным социальным психологом Н. И. Шевандриным:
1. Отказ от рассказа в угоду показа.
2. Перевод выражения агрессивности на заменяющее лицо (актера).
3. Обмен ролями партнеров по разногласию.
4. Активное привлечение аудитории, причем не только для игрового воспроизведения конфликта, но и для совместного поиска адекватных форм взаимодействия в конфликтных ситуациях.
Методика, предложенная Шевандриным, предполагает ее трехэтапное использование. На первом этапе учащийся, недовольный сложившейся ситуацией, в присутствии оппонента исполняет его роль. На втором этапе виновник конфликта сам играет роль ущемленного.
На третьем этапе педагог предлагает участникам разногласий изобразить то, как именно следовало противоположной стороне обращаться и действовать в ситуации конфликта.
Результатом подобной драматизации конфликта может выступить как его разрешение, так и коррекция взаимного поведения.
Развитие умений и навыков, оценка способностей учащихся изменять свое поведение в конфликте оценивалось с помощью упражнений: управление конфликтом, третий не лишний, стратегия в диалоге и др.
Управление конфликтом. В этом упражнении участвуют двое, которые разыгрывают какое-либо разногласие в присутствии группы.
При этом они должны реализовывать принципы управления конфликтом.
1. Определение необходимости обострения конфликта, которое достигается за счет честного и беспристрастного ответа на следующие вопросы (ответы можно давать и устно, и письменно, но обсуждать их нельзя):
а) возможно и желательно ли устранение противоречия (учитывая то, что противоречие двигатель прогресса)?
б) если да, то нет ли более мирных путей его разрешения?
в) если нет, то хватит ли у Вас сил на то, чтобы выиграть конфликт?
г) если нет, то как долго он может длиться?
2. Полный контроль за собственными эмоциями, которые мешают оценивать происходящее.
3. Анализ подлинных причин конфликта, которые оппоненты могут скрывать за причинами мнимыми.
4. Локализация конфликта, т. е. установление его четких рамок и максимальное стремление к сужению области противоречия.
5. Отказ от концентрации на самозащите, поскольку увлечение собственными защитными действиями обычно мешает людям вовремя заметить изменения в обстановке и поведении противоположной стороны.
6. Переформулирование аргументов оппонента, которые просто не стоит опровергать в том порядке и в тех пропорциях, в которых они изложены, лучше попытаться перевести их на понятный Вам язык, выделяя опорные смысловые моменты.
7. Достаточная активность, которая сохраняет инициативу, задавая:
а) эмоциональный тон отношений (Давай-ка говорить спокойно);
б) тему разговора (Мы не о том говорим, вёрнемся-ка к... );
в) языковой стиль (без грубости и пошлости);
г) роли и степень строгости правил игры (в конфликт можно и должно играть, разрешая противоречие в виде подобия театрального действия с оговоренными ролями и амплуа);
Третий не лишний. Главным действующим лицом в этом случае выступает третейский судья лицо не конфликтующее, которое должно способствовать урегулированию конфликта, используя принципы косвенного разрешения конфликта.
1. Принцип выхода чувств (т. е. предоставление возможностей беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции по поводу кого-либо или чего-либо им сделанного, что обычно умиротворяет конфликтогена).
2. Принцип эмоционального возмещения (действенного сочувствия неправому, а не правы обычно оба, что порождает в них ростки раскаяния).
3. Принцип авторитетного третьего (остающегося тайной для конфликтующих) использование обоюдоизвестного и обоюдоуважаемого ими лица в качестве посланца доброй воли.
4. Принцип принудительного слушания (когда авторитетный третий предлагает конфликтующим отвечать оппоненту только после того, как они повторят последнюю реплику или смысл тирады, что, как правило, наглядно демонстрирует ссорящимся, что они попросту не слышат друг друга, и это снижает накал страстей).
5. Принцип обмена позиций (тот же третий предлагает враждующем поменяться местами и от имени друг друга продолжить ссору, что позволяет им увидеть себя со стороны).
6. Принцип расширения Духовного горизонта спорящих (запись ссоры на магнитофон и предъявление ее конфликтующим).
Стратегия в диалоге. В этом упражнении:
1. Двое из участников вызываются ведущим и в тайне от аудитории и друг от друга получают задание: первому поддерживать диалог в своей обычной манере, а другому любыми способами удерживать лидерство во взаимодействии. Выбор темы произвольный. Ход и результаты диалога обсуждаются;
2. Противоположный вариант второй партнер должен заставить напарника стать лидером диалога [6, 90-99].
Как нам представляется, оценка знаний умений и навыков будет носить только ориентировочный характер, если ее не дополнить диагностикой мотивов деятельности. Наиболее важным, на наш взгляд, представляется, что эксперимент не только помог устранить конфликт в ученическом коллективе, но и создал мотивацию на конструктивное разрешение или бесконфликтное поведение.
Для ее выявления мы использовали созданный нами опросник. Структура и динамика мотивов учащихся приведена в таблице 15.
В ходе опытно экспериментальной работы у большинства учащихся на среднем и высоком уровнях сформировалась система знаний, умений и навыков необходимых для конструктивного разрешения и урегулирования конфликтов.
Наши экспериментальные данные подтверждают мысль о том, что для разрешения проблемы конфликта целесообразно использовать весь спектр психолого-педагогических методов, поскольку это ведет к наиболее оптимальному разрешению проблемы.
Даже если мы полностью устранили причину конфликта, еще долгое время после его разрешения личность, участвующая в конфликте с противоположной стороны, не воспринимается членами малой группы, как ее полноправный участник.
Для разработки правил поведения после разрешения конфликта нами использовались все вышеперечисленные методы. Кроме того было разработано упражнение Я буду и я не буду, суть которого заключается в следующем: учащимся предлагается написать, пять основных действий, которые ведут к
Таблица 15
Структура и динамика мотивов учащихся
| Характер мотивов | Количество учащихся (%) | ||
| 1 год | 2 год | 3 год | |
| Мотивы отсутствуют | 20,4/19,6 | 14,4/19,4 | 10/15,3 |
| Мотивы, связанные с необходимостью разрешения конфликта | 30,1/32,1 | 34,6/30 | 39,4/30 |
| Мотивы, связанные с использованием методов и технологий разрешения конфликта | 10,3/9 | 20,4/7 | 19,4/10 |
| Мотивы, связанные с организацией и управлением учебной деятельностью | 18,5/18,7 | 20,4/23 | 22,6/20 |
| Мотивы, связанные с личностными особенностями учащихся | 20,7/20,6 | 10,2/20,6 | 8,6/24,7 |
возникновению конфликта, и пять действий, которые помогут его избежать. Выбираются наиболее часто встречающиеся ответы, которые раздаются двум учащимся, один с их помощью старается избежать конфликта, другой его спровоцировать.
Результаты упражнения обсуждаются, делаются выводы, и они становятся правилами. Это упражнение целесообразно повторить несколько раз для выработки наиболее важных правил послеконфликтного поведения.
Нами выделены три уровня сформированности у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов высокий, средний, низкий.
Высокий уровень означает, что подросток понимает необходимость, ценность знаний о конфликте и его конструктивном разрешении; владеет всем перечнем необходимых знаний и умений по разрешению конфликта; осознает свои духовные и физические возможности в этом процессе, мотивирован совершенствовать себя и управлять собой в процессе общения и деятельности по конструктивному разрешению конфликтов,
Средний уровень характеризуется мотивированностью на процесс конструктивного разрешения конфликтов, обладанием необходимым объемом знаний для этого, но не владеет практическими умениями.
Низкий уровень характеризуется не знанием и не умением разрешать конфликты, инертностью, равнодушием и отсутствием у учащегося интереса к овладению основами разрешения конфликтов.
Уровень сформированности опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе оценивался путем преобразования качественных показателей в количественные. Для определения количественной оценки, характеризующей степень сформированности у учащихся опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов, нами было выбраны пять показателей, позволяющих судить о степени выраженности данного качества:
1. Уровень сформированности мотивации и осознания личностной и социальной значимости конструктивного урегулирования и разрешения конфликта.
2. Уровень сформированности у учащихся знаний о конструктивном урегулировании и разрешении конфликта и его структурно-содержательных компонентов.
3. Удовлетворенность учащихся условиями для конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в малой подростковой группе.
4. Показатели качества умений конструктивно урегулировать или разрешать конфликт в малой подростковой группе.
5. Уровень межличностных отношений в коллективе и эмпатийно-коммуникативные качества личности учащегося.
В соответствии с критериально-уровневым подходом к оценке опыта конструктивного разрешения конфликтов, мы разделили учащихся на три
группы: группа В высокий уровень сформированности опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в малой подростковой группе; группа С Ц средний уровень; группа Н низкий. При этом нами использовался метод ранговых чисел.
Обработка данных позволила вывести среднюю оценку готовности к самореализации, то есть установить рейтинг опыта каждого учащегося. Для этого использовалась следующая формула: где К коэффициент опыта учащихся по конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов; А 1, А2, A3,..., А5 диагностические показатели; Н общее количество диагностических показателей, в данном случае равное 5. Определены числовые параметры коэффициента сформированности опыта. Для высокого уровня максимальное количество баллов по пяти показателям 15 (средняя величина 3).
Для трех уровней определены следующие значения: Кв= 3 2,50 (высокий уровень); Кс= 2,49 1,5 (средний уровень); Кн= 1,4 1,0 (низкий уровень).
Результаты диагностики уровня сформированности у учащихся опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в малой подростковой группе приведены в таблице 16.
Приведенные в таблице данные до и после внедрения эксперимента свидетельствуют о значительном росте в экспериментальном классе числа учащихся с высоким уровнем сформированности опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов.
Таблица 16
Сформированность у учащихся опыта конструктивного урегулирования
и разрешения конфликтов
(в % от общего числа учащихся)
| Уровень готовности | Диагностический этап 1996-97 учебный год | Контрольный этап 1998-99 учебный год | ||
| Экспер. класс | Контр, класс | Эксп. класс | Контр, класс | |
| Высокий | 6,89 | 9,37 | 41,38 | 21,87 |
| Средний | 51,72 | 59,37 | 58,62 | 56,25 |
| Низкий | 41,38 | 31,25 | 21,87 |
ВЫВОДЫ:
1. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на инициирование активности учащихся в максимально полном развитии своего Я, своих способностей, оснащение воспитанников теорией и практикой конструктивного урегулирования и разрешения конфликта.
2. Решение данных задач осуществлялось через усвоение учащимися факультативных курсов Теоретические основы конфликтологии, Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия, Теория и практика разрешения конфликтов, активно-деятельное включение их в систему воспитывающей деятельности, совместные коллективные творческие дела, комплекс нестандартных учебно-воспитательных мероприятий и т. д.
3. Поскольку итоги формирующего эксперимента определяют уровень сформированности опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликта, для определения оценки результатов формирующего эксперимента на обобщающем этапе нами выделены следующие группы интегративных критериев эффективности работы по формированию опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов:
- целевая (сформированность знаний о конфликте, готовности и способности к его разрешению и урегулированию у учащихся; факт их включенности в воспитывающие ситуации, отношение к ним и осознание смысла);
- социально-психологическая (климат в педагогическом и ученическом коллективах, уровень межличностных отношений, сформированность положительной Я-концепции; удовлетворенность учащихся условиями для конструктивного урегулирования и разрешения конфликта, деятельностью педагога);
- технологическая (рациональность механизма урегулирования и разрешения конфликта в подростковой среде, эффективность использованных диагностических методик).
4. Исследование показало, что учащиеся экспериментального класса в подавляющем большинстве приняли и усвоили ценность конструктивного урегулирования и разрешения конфликта. В итоге зафиксированы количественные и качественные изменения в развитии межличностных отношений и социальной сфере учащихся.
Так, все учащихся экспериментального класса обладают высоким и средним уровнем сформированности мотивации к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов, содержательно-деятельностной готовности к разрешению конфликтов (90 %, тогда как в контрольном классе 64 % учащихся), практическими умениями, способностью определять, развивать и реализовывать свой внутренний потенциал. В результате этого повысился уровень межличностных отношений и качества знаний у учащихся экспериментального класса относительно начального, возросла творческая активность учащихся как в учебной, так и внеучебной деятельности.
5. Сравнение и анализ межличностных отношений выявил, что эмпатийно-коммуникативные качества учащихся в результате целенаправленной работы всего воспитывающего сообщества и самих учащихся над собой получили значительное развитие, что положительно сказалось на взаимоотношениях в классе, взаимоотношениях с окружающими, удовлетворенности условиями для самореализации, работой воспитателя. Количество учащихся, чувствующих себя комфортно в экспериментальном классе на формирующем этапе, возросло.
Данные различного рода анкет, тестирования, опросников, личных бесед и внешнее поведение учащихся констатирует выработанную положительную Я концепцию у подростков, которая выражается в уверенности в своих возможностях и способностях, желании пробовать себя в различных видах деятельности, позитивном настрое и т. п. На наш взгляд, это обусловлено гуманно-личностным, доверительным характером субъект субъектных отношений, сложившихся между школьниками, воспитателем, учителями и родителями; включением всех членов коллектива в социально полезную и личностно значимую деятельность, предоставляющую широкие возможности для конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов; изменением форм организации и содержания внеклассной воспитательной деятельности, при планировании которой учитывались результаты психолого-педагогической диагностики, интересы, потребности, склонности учащихся, введением факультативных курсов Теоретические основы конфликтологии, Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия, Теория и практика разрешения конфликтов.
6. Результаты сравнительного анализа, полученные по окончании опытно-экспериментальной работы в условиях современной общеобразовательной школы, убеждают в практической значимости и эффективности использованного нами механизма конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в подростковой среде.
7. Экспериментальная проверка функциональной модели формирования психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросу конструктивного урегулирования конфликтов констатировала у педагогов экспериментальной группы более высокий уровень овладения психолого-педагогической знаниями, умениями, навыками конструктивного урегулирования конфликтов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема конфликта всегда была в той или иной степени актуальна для любого общества. Практика доказывает, что конфликт не относится к тем явлениям, которыми можно эффективно управлять на основе жизненного опыта и здравого смысла, а именно так, в основном, пытаются управлять конфликтами сегодня руководители школ, педагоги, родители.
Сколько-нибудь эффективное воздействие на конфликт может быть оказано в том случае, когда мы достаточно глубоко понимаем истинные причины возникновения конфликта, представляем закономерности его развития и разрешения, а для этого нужна помощь науки.
Для того чтобы оценить конфликтогенность принимаемых решений, | предупредить возникновение и деструктивное развитие конфликтов, каждый 1 человек, и особенно педагог, должен обладать необходимыми знаниями о конфликте как явлении, постоянно сопровождающем человеческую жизнь. К сожалению, в нашей стране степень понимания конфликта учеными, занимающимися его исследованиями, еще не позволила получить знания, которые можно было бы достаточно эффективно использовать для объяснения и управления сложными педагогическими конфликтами с учетом их современной специфики.
Нельзя не отметить и тот факт, что органы управления школой, педагоги оказались не в состоянии использовать те знания, которыми уже обладали представители наук, изучающих конфликт.
Педагогический конфликт особое психолого-педагогическое явление, имеющее глубокие корни, результат и форма проявления постоянно возникающих противоречий в процессе воспитания. С неизбежностью возникает и необходимость разрешения конфликта, создающего эффект напряжения в отношениях участников педагогического процесса.
На основе обобщения различных философских, социологических, психолого-педагогических концепций конфликта, нами сформулированы основные аспекты его анализа:
- философский, выявляющий роль смысла и функций конфликта как
момента диалектического развития;
- социологический, изучающий характер общественных отношений в случае предельного обострения противоречий классов, групп, общностей;
- психологический, концентрирующийся на анализе межличностных и внутриличностных противоречий и на вопросах прикладного характера, связанных с нахождением психологических средств, способствующих разрешению конфликтов;
