Диагностика конфликта в малой подростковой группе
В таком понимании педагогической поддержки, на наш взгляд, зафиксированы и ценность ребенка как развивающегося субъекта, и характеристика педагогической поддержки, как взаимодействия педагога и школьника. Косвенно здесь же определяется и управленческая стратегия в построении системы, обеспечивающей этот процесс. Деятельность классного наставника построена на основе педагогической поддержки. Мы использовали в воспитании этот прием педагогической деятельности, как один из главных, поскольку он направлен в первую очередь на становление ребенка как личности.
Педагогическая поддержка одновременно является для нас методом, формой, приемом и средством воспитания школьника.
Основные принципы, которые отличают педагогическую поддержку и позволяет выделить ее в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности заключаются в следующем:
1. Педагогическая поддержка ориентирует воспитателя на реальные проблемы конкретного ребенка, на профессионально-педагогический
анализ проблемной ситуации, совместное определение со школьником ее причинно-следственных связей и проектирование деятельности ребенка по работе именно с причинами, а не следствием проблем.
2. При педагогической поддержке проблема обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. Школьник сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на одноклассников, учителей, родителей и других людей.
Разрешив успешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности, т. е. приобретает установку самому решать свою судьбу [38, 51].
3. Взаимодействие воспитателя с воспитанником носит характер диалогических, договорных отношений. Меняется позиция педагога, которая из борьбы с... переходит в я помогу тебе... [39, 9].
4. Педагогическая поддержка, в отличие от дифференцированного подхода, который предполагает приведение личности в соответствие с определенными требованиями (освоение программы, выполнение стандарта и т. п.), ставит целью развитие уникальности личности школьника.
Педагогическая поддержка это действие, состоящее из нескольких шагов: совместное обнаружение проблемы, выявление тех возможностей, которые реально (или потенциально) присутствуют у школьника, и проектирование деятельности по преодолению проблемы доступными способами (то есть опора на реальное) или развитие тех возможностей, которые могут быть реально развиты (опора на потенциальное).
Выделим этапы совместной деятельности педагога с ребенком: диагностический, (предполагающий обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости и желание разрешить) поисковый, (в котором определяются поиск причин и способы решения проблемы) проектировочный, (целью которого является планирование продвижения к разрешению проблемы) деятельностный, (взаимодополняющие действия воспитателя и воспитанника)
рефлексивный, (анализ совместной деятельности по решению проблемы, обсуждение полученных результатов, способов разрешения проблемы).
Технологическая сторона педагогической поддержки включает несколько обязательных механизмов, использование которых обеспечивает успешность и эффективность воспитательного процесса в целом. Выделим наиболее значимые их них:
а) безусловная вера педагога-наставника в успех и передача этой установки каждому воспитаннику;
б) способность воспитателя к рефлексии совместного общения и деятельности и обучение ей школьников;
в) умение организовать жизнь каждой личности и жизнь коллектива в этом сообществе, построить комфортные межличностные отношения между всеми участниками воспитательного процесса.
Успешность решения этих задач возможна при соблюдении следующих условий:
1. Согласие ребенка на помощь и поддержку.
2. Приоритет ребенка в решении собственных проблем. Воспитатель лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, предлагая свою помощь в поисках ее решения или оказывая косвенное влияние на самостоятельные действия учащегося.
3. Совместность, сотрудничество, содействие воспитателя и воспитанника.
4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Для доверительного общения с детьми это крайне важно, особенно при проведении личных бесед, консультаций, диагностических методик.
Только при полном доверии к воспитателю помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.
5. Доброжелательность и безоценочность. Всякая оценка того или иного шага, поступка учащегося может быть воспринята им как неприятие, критика и привести к закрытости.
6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.
Воспитатель, как адвокат, держит сторону ребенка, помня, что ребенок
более, чем взрослый имеет право на ошибку. Наставник,
осуществляющий поддержку, это защитник интересов учащихся [39, 46].
При организации педагогической поддержки непременным условием является учет воспитателем возрастных особенностей подростков.
Детство, отрочество, юность часто связывают с определенными кризисными фазами, которые растущий человек неизбежно проходит, а от успешности (неуспешности) прохождения их зависит качество жизненного опыта, приобретаемого им на пути взросления.
Наставник предъявляет требования к ребенку в соответствии с его реальными и потенциальными возможностями, внимательно следит за прохождением школьником кризисных зон развития, страхует его, не подменяя и не снижая усилий самого школьника, но поддерживая и стимулируя их. При этом воспитатель соблюдает главное правило: дать возможность ребенку преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок [193, 4-5].
Профессиональная компетенция педагога и состоит в том, чтобы он, опираясь на возможности ребенка, на понимание механизмов, которые влияют на его поведение в конфликте, находил адекватные способы поддержки его стремления успешно выйти из конфликта. Учитывая сильные и слабые стороны ребенка, он помогает ему опереться на свои силы и дополняет его там, где школьник, как бы ни старался, объективно справиться не может.
Рассмотрим некоторые аспекты управления системой, основанной на педагогической поддержке. Ее главное отличие заключается в том, что такая педагогическая система сосредоточена не на применяемых методиках и технологиях воспитания, а на их рефлексии. В таком случае педагогическая технология принимается нами только в той степени, в которой она способна
служить развитию личности каждого школьника, а методика воспитания рассматривается не сама по себе, без детей, а оценивается с точки зрения ее эффективности применительно к конкретному, а не абстрактному ребенку. Только тогда педагогическая поддержка как специфическая деятельность, направленная на становление индивидуальности ребенка, может стать критерием подлинной гуманизации педагогического процесса [196].
При организации воспитательного процесса вообще и процесса урегулирования и разрешения конфликта в частности, основанного на педагогической поддержке, особую важность представляет не столько освоение учителями педагогических технологий, позволяющих им выстраивать взаимодействие с ребенком, сколько ценностная ориентация на педагогическую поддержку. Практика работы современных школ показывает, что часть педагогов не осознает или не признает значимости педагогической поддержки.
Такие учителя ориентированы не на взаимодействие, а на традиционное воздействие на учащихся. Целенаправленная работа воспитателя-наставника над этой проблемой (индивидуальные беседы, регулярная совместная деятельность, информирование учителей о проблемах школьников, теоретические и практические семинары по данной теме, методические объединения, малые педсоветы) должна помочь педагогам переосмыслить личностное и профессиональное состояние и прийти к пониманию смысла педагогической поддержки как основы профессиональной деятельности, ее значимости и необходимости.
Основными функциями педагогической поддержки являются следующие: развитие уникальности личности учащегося, защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.
Для реализации данных функций используются следующие операции: инструментовка права на свободный выбор, концентрация на положительном, ситуация успеха. Главное назначение инструментовки развитие субъектное воспитанника, умение осознавать свое поведение и на основе этого нести ответственность за самого себя и свои действия.
При этом опора производится на сознание, а не на подавление ребенка.
Цель концентрации на положительном сводится к научению подростка конструктивно разрешать и урегулировать конфликты, установлению равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения и т. п. Использование данного метода способствует уменьшению промежутка неблагоприятного состояния подростка, повышает уверенность в своих возможностях и способностях.
В педагогическом конфликте педагог как бы перекладывает ответственность за разрешение конфликта на плечи воспитанника: сам реши, как лучше поступить в данном случае. Конфликт приобретает вид внутриличностного, где противостоящими сторонами являются Я ребенка и его другое Я. Педагог отстраняется от разрешения конфликта, предоставляя свободу выбора воспитаннику.
Однако выделим это как бы оно подчеркивает педагогическую инструментовку, не более того. Педагог полностью несет ответственность за столкновение и его разрешение, так как он опытный, умный, знающий, профессионально обученный и подготовленный.
Урегулирование конфликта производит педагог, избирая тот или иной способ. Инструментовка разрешения конфликта преобразует положение, наделяя ребенка ролью субъекта ситуации.
Профессиональная хитрость состоит в том, чтобы сначала поднять ученика до уровня главного, потом скрытым образом указать ему возможный путь выхода из столкновения, далее инициировать его активность и признать его достойный выход из противоречия, а самому остаться в тени.
Педагогическая аргументация выдвигаемого требования должна располагаться в мотивационной сфере ребенка. Приводя доводы в пользу необходимого, педагог исходит из желательного мотива как двигателя активности воспитанника.
Предположим, необходимо прибрать комнату для групповой работы. И тут, снимая конфликтную ситуацию, педагог выдвигает одну из аргументаций,
которая мотивационно-ценностна для подростков: чтобы всем было приятно; чтобы легче думалось; чтобы чувствовать себя достойно; чтобы повысить душевный настрой; чтобы ничто не отвлекало от напряженной работы и т. д.
Надо особо выделить роль аргументации педагога, в ней часто скрывается тайна сильного влияния. Можно сказать: владеет конфликтом тот, кто владеет аргументацией.
Дополненная педагогической техникой (интонация, мимика, пластика, ритм, артикуляция голоса, мелодика речи, лексика), аргументация педагога легко снимает конфликт, производя именно эту удивительную операцию, которую мы назвали опрокинуть интерес педагога в поле интересов ребенка [111; 32].
Момент взаимодействия с детьми момент аргументации тонкое воздействие педагога, направленное на разум, эмоции ребенка, а в итоге, на его ценностное отношение.
Целенаправленно позитивно влияющей на процесс разрешения и урегулирования конфликтов является воспитывающая среда, которая выделена нами как слагаемое механизма урегулирования и разрешения конфликта в малой подростковой группе. Воспитывающая среда, по мнению П. И. Пидкасистого, в отличие от формирующей это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру [134, 301].
В данном определении выражена одна из главных функций воспитывающей среды позитивное влияние на процесс развития личности и содействие вхождению личности в современную культуру. Наставник, создавая воспитывающую среду, выполняет следующие педагогические операции: придание педагогической интерпретации природным и социальным факторам с помощью различных педагогических приемов (целенаправленное обращение внимания учащихся, разъяснение непонятных явлений и фактов, этические и эстетические оценки, организация наблюдения предметов и явлений и т. п.); конструирование специальных воспитывающих ситуаций на примере природной и социальной среды.
Наставником как руководителем воспитательного процесса решаются следующие задачи по организации воспитывающей среды:
- создание и развитие ученического коллектива;
- организация взаимодействия со всеми членами педагогического сообщества: работающими в классе учителями, психологом, медиком, родителями, внеклассными и внешкольными учебно-воспитательными заведениями;
- создание воспитывающей предметной среды, позволяющей педагогически целесообразно оснастить воспитательный процесс. Мы описали далеко не все слагаемые механизма конструктивного разрешения и урегулирования конфликтов. На наш взгляд, это сделать невозможно, ибо практика рождает все новые и новые.
Творчески работающий педагог в поисках решения воспитательных задач конструирует и использует собственные, авторские, инновационные.
Выводы:
1. Анализ социологической, философской, психологической и педагогической литературы по проблеме конфликта показал, что наибольшее количество исследований принадлежит представителям зарубежной социологии и психологии. Интерес отечественных ученых к проблеме конфликта возрос лишь в последнее десятилетие. Лидирующее положение в изучении конфликта занимают психология, социология и политология. Однако относительно небольшое количество работ в данном направлении свидетельствует, что в отечественной науке эта проблема исследована недостаточно.
Еще не установился единый подход к определению сущности понятия конфликт и его структуре, механизму и условиям управления, предупреждения, разрешения. Наблюдается многовариативность в подходе к исследуемой проблеме как со стороны
зарубежных, так и отечественных ученых. Создаются основы науки о закономерностях возникновения, завершения конфликтов, а также принципах, способах и приемах их конструктивного регулирования-конфликтологии.
2. Конфликт рассматривается нами как:
- один из видов социального взаимодействия, отличающийся наличием отрицательных эмоций и деятельностью более примитивных пластов психики;
- сложное комплексное явление, имеющее вторичные социально-психологические аспекты;
- результат сопротивления существующим в обществе отношениям господства и подчинения;
- результат столкновения противоборствующих тенденций деятельностного, поведенческого, характерологического, мотивационно-потребностного, целевого, эмоционально-волевого и личностного аспектов взаимодействия;
- реакция человека на препятствия к достижению целей, на поведение другого, не соответствующее ожиданиям, на несовместимость характеров, культурных основ поведения и потребностей;
- эскалацию каждодневного соперничества и противостояния в сфере принципиальных или эмоционально обусловленных столкновений, которые нарушают личностное или межличностное спокойствие;
- столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, точек зрения в сознании отдельно взятого индивида;
- в межличностных действиях индивидов или групп людей, связанное, с острыми эмоциональными переживаниями.
3. Без знания причин возникновения и развития конфликтов трудно рассчитывать на их конструктивное урегулирование. Управлять можно только тем, что хорошо знаешь. В противном случае управление может
привести к результатам худшим, чем те, которые были при естественном развитии событий. Нужно не блокировать противоречия, а стремиться урегулировать их неконфликтными способами.
4. Психолого-педагогическая компетенция педагога в вопросе конструктивного урегулирования конфликтов неотъемлемая часть этого процесса. Наблюдается прямая взаимосвязь между уровнем психолого-педагогической компетентности педагога и эффективности конструктивного урегулирования конфликтов.
5. Механизм урегулирования конфликта в малой подростковой группе включает в себя:
- прекращение конфликтного взаимодействия;
- готовность к разрешению конфликта;
- объективное обсуждение проблемы;
- выбор оптимальной стратегии поведения;
- разработку правил послеконфликтного взаимодействия.
6. Использование на практике механизма урегулирования конфликта выступало в качестве основного условия и фактора формирования у учащихся готовности и способности к конструктивному урегулированию и разрешению конфликта.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе
Диагностика конфликта в малой подростковой группе
Психодиагностика область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности [166].
Психодиагностика установление диагноза психологического, описание состояния объектов, коими могут выступать в различных отношениях отдельная личность, группа или организация. Осуществляется на основе специальных методов [166]. Может входить составной частью в эксперимент или же выступать самостоятельно как метод исследования, либо как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование.
Основная цель психодиагностики понимается двояко: 1) в широком смысле сближается с измерением (психологическим) вообще и может относиться к любому объекту, поддающемуся психологическому анализу, выступая как выявление и измерение его свойств; 2) в узком смысле, более распространенном измерение индивидуально-психологических свойств личности.
В психодиагностическом обследовании, и это учитывается в нашем исследовании, выделяются основные этапы: 1) сбор данных; 2) переработка и интерпретация данных; 3) вынесение решения психологический диагноз и прогноз. Пока часто приходится ограничиваться психологическим диагнозом первого уровня, и о психологической диагностике и ее методах обычно говорят в связи со способами собственно выявления и измерения. Основные методы
диагностики тестирование и опрос, их методическое воплощение тесты и опросники.
В педагогике диагностика изменила свое содержание. Если психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса [135].
Для педагога диагностика выполняет сразу две роли: 1) с помощью диагностики прослеживается результативность работы учащегося и учителя, 2) диагностика из инструмента познания превращается в инструмент формирования.
Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих ее объективный, независимый характер которым, на наш взгляд, старается отвечать и наше исследование:
1. Функция обратной связи. Не контролируя своих действий, педагог теряет возможность управлять процессом формирования личности, поэтому ему необходимы такие сведения о педагогическом процессе, которые позволили бы ориентироваться на достижение наилучшего варианта педагогического решения..
2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, которая основывается на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности.
3. Функция воспитательно-побуждающая. Диагностика педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной школьной жизни. При диагностировании педагогу нужно не только получить информацию об учениках (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их реальную деятельность, в систему сложившихся отношений.
При этом нельзя забывать, что не всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение может разорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических отношений, а также исказить подлинную картину исследования.
4. Коммуникативная функция. Всякое межличностное общение основано на знании и понимании партнера, и тех людей, с помощью которых осуществляется общение.
5. Конструктивная функция. Выполнение этой функции становится возможным при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия, а также в процессе достижения воспитательного результата.
6. Информационная функция. Результаты педагогической диагностики интересны и важны, как для всех педагогов, в той или иной степени участвующих в формировании личности данного ученика, так и для его родителей, для ученического актива. Конечно, не всегда диагностические выводы следует сообщать, иногда лучше, чтобы в паре педагог ученик сохранялась определенная тайна.
Это подчеркивает значимость информационной функции педагогической диагностики.
7. Прогностическая функция. Любой диагноз подразумевает прогнозирование определение перспективы развития диагностируемого объекта.
Реализация этой функции сопряжена с чрезвычайной ответственностью педагога.
Общая теория диагностики выделяет три ее аспекта семиотический, технический и логический. Очевидно, что эти аспекты имеют место и в педагогической диагностике вообще и в нашем исследовании в частности.
Семиотический аспект предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко определил содержание понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему.
Технический аспект подразумевает наличие специальных методов и
методик диагностического обследования, адекватных семиотическому, зачастую становясь сдерживающим звеном в разработке диагностической системы. Дело в том, что на технический уровень переводимо только то понятие, которое поддается операционному определению, указывающему на способ различения состояний объекта.
Так, достаточно легко поддаются операционному определению знания и практические умения школьников; в то же время операционализация умственных умений, несмотря на усилия психологов, еще находится на таком уровне, что их включение в систему дидактической диагностики затруднено. Относительно доступна операционализация отношения школьников к учению, и в то же время пока совсем не понятно, как перевести на операциональный язык и, следовательно, разработать техническое средство диагностики такое качество личности, как духовность.
Логический аспект предполагает специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Главная особенность этого мышления его противоположность теоретическому. Действительно, педагог-теоретик идет от единичного, выделяет общее, осмысливает, отвлекаясь от специфического, и на этой основе устанавливает закономерное.
Педагог-диагност идет по обратному пути: опираясь на ряд закономерностей, по предположению характеризующих общее, разрабатывает средство для восстановления того единичного, которое было лимитировано в теоретическом исследовании.
Таким образом, педагогическая диагностика выдвигает особые требования к организации исследования, направленного на разработку диагностической методики. Наиболее важными из них являются требования системного подхода, который заключается в следующем:
а) любое педагогическое явление должно рассматриваться как целостная система;
б) определить стороны педагогического процесса и воспитательной ситуации, подлежащих педагогической диагностике;
в) проанализировать основные связи внутри диагностируемого объекта;
г) определить структуру (неизменные характеристики) и организацию (направленность процесса, его количественную характеристику) диагностируемого педагогического явления.
Как показало наше исследование, вопросы диагностики конфликтности, конфликта между малой группой и личностью в подростковой среде не получили всесторонней научной разработки. Нет и научно обоснованных методических рекомендаций для учителей, родителей по разрешению конфликта у школьников, что отрицательно сказывается на эффективности работы в подростковом коллективе.
