Ярская В. - Проблемы и перспективы развития человеческих ресурсов
Традиционным общезначимым подходом научного анализа выступает понимание образования в качестве социального института, осуществляющего профессиональную, социализирующую, коммуникативную и конверсионную функции. С процессом индустриализации возрастает ценность институтов образования в обучении новым ролям в обществе, но система образования не участвует в увековечивании классовой структуры путем контроля знаний различных групп, доступа к позициям в обществе.
Классическая интерпретация образования как социального института состоит в признании его как основы социального порядка, связи с другими институтами и существующими в обществе ценностями. Оно вырабатывает дисциплинированные трудовые силы для военных, политических и других сфер, которые контролируются и эксплуатируются политической элитой в различных типах культур.
Образование как общество в миниатюре, модель социальной системы, механизм социальной интеграции должно быть под контролем государства, свободно от частных интересов, одновременно являясь механизмом отбора, селекции, обучения статусным культурам.
Каждый этап реформирования образования изменял предметное поле наук об образовании. Если фокус западной социологии образования 60-х находился в его значении для социальной мобильности и карьеры, то предмет социологии образования 70-х рассматривался как этнография образования в аспекте социальных отношений преподаватель - студент, образовательное учреждение выступало как агент культурной репродукции.
Уже тогда в анализе гендерных стереотипов участвовала феминистическая социология, проводились эмпирические исследования методов обучения, давалась оценка эффективности стилей преподавания. Исследование образования как социального процесса включает проблемы учащейся молодежи, взаимоотношений преподавателей и студентов, доступности образования для различных групп как канала социальной мобильности.
В социальной иерархии западных культур специалисты с высшим образованием входят в верхние слои среднего класса, а некоторым удается подняться выше.
Следовательно, реформирование образования будет оставаться пустой декларацией, если агенты реформ не знают его проблем и механизмов их решения. Ведь всегда существуют причины предпочтений политическими режимами конфигураций знания, которые производят образовательные структуры. Вслед за сменой власти, научной рациональности сменяются характер педагогических доктрин, престижность профессий,
образовательные программы. Там, где соблюдается принцип научного обеспечения реформ, возможен успех на пути реформирования. К примеру, исследованиями в области высшего образования в США занимаются многочисленные советы, ассоциации, комиссии, среди которых наибольшую известность получила комиссия Карнеги, которая издала более 60 книг и докладов по всем аспектам функционирования американской системы высшего образования.
На США приходится более половины опубликованных работ в области высшего образования, и они готовы к реформам.
Что мешает и является барьером на пути прогресса? Отечественная школа как звено авторитарного государства сохраняет властную дистанцию, регламентацию, принудительность обучения.
В осуществлении равенства возможностей школа выступает как агент социальной справедливости, гарант прав человека, явной функцией оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных классов, но латентно сохраняется социальная стратификация, проявление и воспроизводство социального неравенства. В целях достижения гендерного равновесия школа выступает как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами, где предоставлены равные возможности обучения юношам и девушкам, но скрыто присутствует воспроизводство гендерного неравенства.
Когда проводят конференции, привычно говорят о необходимости воспитания обучаемого контингента, хотя именно латентные функции образования формируют личности, нужные государству.
Специфика селективного обучения, принятого в российской школе, способствует усилению социальной дифференциации и неравенства. В престижную группу скорее попадет ребенок из богатой семьи, а в коррекционную - тот, кто депривирован от привилегий, учительского внимания.
Традиции этой системы связаны с деперсонификацией и опредмеченностью, отметка отождествляется с личностью, вешает ярлык, который определяет дальнейшую учебу. Явными функциями выступают процессы нормирования, предоставление равных возможностей; латентными - карание, стратификация, воспроизводство неравенства.
И хотя дистанционные формы трансляции знания уравновешивают образовательные шансы, все же проблемы социальных отношений остаются нерешенными: информационные технологии у нас доступны пока небольшой части населения.
Традиционно совмещение научного и педагогического труда в одном лице (вузовского преподавателя), в результате чего научные достижения становятся достоянием индивида и ценностями общества. Ошибочно разделение целей исследователя и практического педагога, преподавать надо науку, если мы хотим получить квалифицированного, конкурентоспособного, а не отсталого специалиста, которому читали курсы по пожелтевшим листочкам. Результат методологической несостоятельности преподавателя трансформируется в плохие оценки.
Преподавание и исследования часто становятся ритуалом для поддержания групповой идентичности, университетская профессура дистанцируется от студентов, педагоги принадлежат научной школе, а отнюдь не УМО по специальности.
Инновацией системы образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в обычную среду, что созвучно концепции нормализации в западных странах. В старой системе нетипичные дети оказываются отстающими, выброшенными на улицу, в асоциальные формы жизни. Общество дискриминирует тех, чья позиция отличается периферийностью в социальной структуре, низким статусом, специфическим стилем жизни.
В традициях дискриминационного языка чувство превосходства перед человеком с ограниченными возможностями выступает формой расизма, академической отсталости, нравственной запущенности. В новой же парадигме осуществляют интеграцию лиц со специальными потребностями в общую программу обучения, либо институциализируют специальное образование в контексте устранения социального исключения.
На Западе кризис образования связывался с переходом к высоким технологиям, у нас - со слаборазвитым характером индустриального общества, девальвацией знания и диплома, незащищенностью контингента. Монокультурная доминанта системы образования направлена на дифференциацию знания, утилитаризм, проявляется в регламентации деятельности, принудительных обучающих процедурах, слабой мотивации, отсутствует гласность, сохраняется властная дистанция. При этом чиновники с гордостью говорят об утечке талантов как о наглядности интеллектуальной и научной состоятельности, абсолютно подтверждая несостоятельность государственную.
Концептуальный кризис образования ставит задачу пересмотра образовательных программ и методов обучения в пользу антропологического и инновационного подходов.
Выход из кризиса образования видится в переходе к инновационной модели, универсализации, дистанционному обучению, внедрению междисциплинарных программ, расширению свободы выбора, информатизации, активному изменению среды, организации учебнонаучных комплексов по типу технопарка, использованию потенциала региональной инфраструктуры, смене генерации профессорского состава, усилении роли высшей школы в становлении гражданского общества.
В образовательные программы для социальной сферы важно дополнительное включение социологических, антропологических курсов с целью реализации направленных социальных программ по преодолению деформаций, маргинальных процессов, деградации культуры и массовой социальной дезадаптации. В Саратовском государственном техническом университете десять лет осуществляется фундаментальная базовая подготовка специалистов по социальной работе с молодежью, семьей, детьми и подростками, в сфере занятости и здравоохранения, с этническими группами.
По-прежнему есть трудности с проведением практических занятий в социальных службах и приглашением практиков на преподавательскую работу, хотя для дела это необходимо. Организация служб и управлений такова, что педагогическая деятельность или выполнение преподавателем роли инструктора по практике в рамках учреждения социальной сферы, как принято на Западе, здесь не предусмотрены.
Надеемся, что в будущем это станет престижным делом.
Для социальной политики пагубно отсутствие междисциплинарных программ, доминируют декларации, некомпетентность, устаревшая идеология разработчиков. Исправлять эти недостатки приходится со студенческой скамьи, закладывая исследовательский фундамент в вузовскую подготовку социального работника. Беспокоит низкий престиж профессии, низкая заработная плата специалистов по социальной работе: это не может способствовать успешному трудоустройству по специальности, выпускники неохотно идут на низкооплачиваемые должности.
Несмотря на высокий конкурс, абитуриенты слабо ориентированы на работу по специальности, а практические работники не заинтересованы в серьезном тренинге.
В любом случае специализация на услугах в кризисной или экстренной ситуации в сфере психотерапии, быта, права, образования на селе требует разработки серьезных образовательных программ. Важнейшая задача заключается в обучении персонала сельских социальных служб, в том числе миграционной службы. Для этого нужны специализированные курсы, которые могут быть организованы по соответствующим разделам профессии, образовательных стандартов.
В этих программах для села от краткосрочных курсов повышения квалификации до второго или первого высшего образования можно оставить основные блоки из программы обучения социальных работников. При этом нужно предусмотреть большее количество часов из медико-биологического, психологического, социального и правового блоков.
Исследования объективных проблем сельской миграции как социального феномена, динамика этого процесса с его отрицательными и положительными сторонами, типологией, этнокультурными процессами, научными прогнозами, экологической ситуацией должны осуществляться с привлечением анализа причин, следствий и отношения общества к мигрантам. Особый вопрос - научно-методическое обеспечение социальных технологий работы с сельскими мигрантами. Необходима, во-первых, разработка технологий социально-психологи-ческой поддержки,
помогающей человеку преодолеть стресс, пограничный характер ситуации, последствия маргинализации статуса мигранта. Во-вторых, интенсивной формой социальной поддержки должен являться процесс обучения рыночной профессии, благодаря которой сельский житель сможет заработать и прокормить семью.
Поэтому важнейшая задача заключается в обучении персонала сельских социальных служб, в том числе - миграционной службы. Для этого нужны специализированные курсы, которые должны быть организованы по разделам профессии в соответствии с образовательными стандартами.
Необходимо развивать социальную сферу села, выявляя неравенство образовательных шансов селян по отношению к горожанам. Статус сельского жителя по-прежнему не решен, не учитывается его самочувствие в обществе, ограничено личностное участие в решении собственных проблем.
В конечном счете сельский житель как объект социальной поддержки должен стать субъектом собственной жизни, а задача социологической науки -изучить этот вопрос и дать рекомендации для социальной сферы села.
Если власть становится открытой, сменяемой, ее новым принципам начинают следовать обучающие стратегии, школа становится на службу субъекту, что означает равенство в выборе профессии. В силу рекурсивности образования общественному устройству, оно оказывает влияние на социальные процессы, а массовое образование является прямым инструментом общества. Система образования могла бы стать, например, проводником целей социального развития села, практических стилей обучения.
Сама же образовательная программа определяется, с одной стороны, потребностями села, с другой - фактором диалога.
Продуманная концепция развития социальной сферы в качестве развития человеческих ресурсов, а не только как третичного сектора экономики содержит, по-видимому, сочетание теоретической научной базы и моделирования практических алгоритмов, социальных технологий, организационной культуры.
Усиленное внимание науки к человеку совпало по времени с началом глобальной экологической катастрофы мировой системы: беспрецедентный рост богатства и технологической мощи цивилизации сопровождается обнищанием, риском, дисбалансом, неуправляемостью, обреченностью на ресурсную и демографическую катастрофу социальных процессов и структур. Но в то же время упрощенный подход к социальным процессам хорошо увязывался с привычным линейным, механическим пониманием картины мира, с идеологическими установками на научное руководство обществом со стороны общественных наук.
Это и давало повод для упреков в адрес ученых как главных виновников гражданских и этнических катаклизмов. Человечество вступило в критическую стадию развития, когда господствуют неоднозначные, нелинейные и непредсказуемые процессы -такие, например, как зависимость урожая от погоды, этнические конфликты, вирусные эпидемии.
Неразвитость и слабость так называемого третичного сектора экономики, связанного с социальной сферой, требует кардинального пересмотра концепции самой теории социальной работы и подготовки кадров для социальной сферы. По данным статистики большая часть работников социальных служб и в городе и на селе все еще не имеют базового социального образования.
Так, крестьянская культура отражает и усиливает специфические стороны и жизненный опыт малой сельской общности, и прежде всего личностный характер отношений, сильный взаимный нормативный контроль и общую практику возникающих в схожих экологических и социальных условиях отношений к чужакам [1, с. 12-15]. Вместе с тем, проблема определения, дефиниции крестьянства, подчиненного крупномасштабной экономике, контролируемого национальными и международными силами и все же не утратившего своей специфики, достаточно сложна.
Крестьяне и фермеры являются частью более широких структур и потоков, но их специфика выражена в способах противодействия влияниям, которые подрывают основные черты крестьянской специфики. Можно согласиться, что современных фермеров и так называемые неформальные виды экономики нельзя понять вне исследования семейных и социальноэкономических форм, стоящих в центре анализа современного крестьяноведения [1, с. 16-20].
Не только по отношению к образованию села и, тем самым, образованию человеческих ресурсов на селе, но и в целом сегодня уже намечена структура методологических проблем образования, новые принципы, основные подходы и теоретические модели. Система образования оказывается уникальным трансфером целей социального развития, сформированных баз научного знания, плюрализма научных методологий и практических стилей обучения.
Информационное общество в итоге предполагает развитие принципиально новой системы, качественное изменение статуса образования, которое проявляет себя не только как социальный институт, но и как основа экзистенциального самочувствия индивида.
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО КАК ПРЕДМЕТ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО АНАЛИЗА
Социологический анализ феномена социального партнерства предполагает рассмотрение интеллектуальной истории и содержательных аспектов данного понятия. В связи с этим становится актуальным обобщение дескриптивных и теоретических источников по социальному партнерству и корпоратизму как близким явлениям и родственным объяснительным моделям. Объяснительный потенциал, которым обладают эти понятия в социальных науках, идеологии и политике, необходимо анализировать в компаративной, или сравнительной, перспективе. Мы рассмотрим теоретическую эволюцию и тот смысловой контекст, в котором получило развитие современное понимание социального партнерства, а также обозначим социальные предпосылки, в результате чего эта концепция заслужила столь широкую популярность в российском контексте постсоветского периода.
Далее мы обсудим взаимосвязь институтов и процессов, характеризующих институциализацию социального партнерства в России наряду с развитием регуляторной функции государства в отношении рынка труда. При этом особый акцент будет сделан на регулировании занятости средствами обучения и переобучения высвобождаемых работников.
Наконец, мы остановимся на том, каким образом ныне действующие механизмы социального партнерства в Саратовской области участвуют в решении проблем рынка труда переходного периода посредством образовательной политики, в частности, переподготовки незанятого населения.
Г.Вярда считает, что привлечение внимания к феномену корпоратизма (англоязычный вариант термина корпоративизм) вызвало парадигмальный сдвиг в социологии, политической науке и экономике [1]. В особенности это касается разделов компаративного анализа внутри рассматриваемых дисциплин.
С конца 1970-х годов теории корпоратизма бурно развивались и сформировали концептуальные модели наряду с такими традиционными парадигмами, как марксизм и либерализм. Оставаясь по сравнению с указанными двумя парадигмами менее известным в социальных науках, корпоратизм, тем не менее, породил множество теоретических работ и эмпирических исследований.
Однако на данный момент отсутствуют работы, объединяющие эти разрозненные попытки в одну целостную и непротиворечивую социологическую концепцию.
А.Нуртдинова в своем определении социального партнерства опирается на рекомендации Международной организации труда (МОТ) по поводу сотрудничества в сфере труда и выделяет два смысловых уровня в этом понятии [2, с. 122]. В широком смысле социальным партнерством можно назвать сотрудничество различных социальных групп и слоев для достижения общих целей. В более узком значении - это способ согласования интересов работников и работодателей в целях обеспечения социального мира при участии государственных структур, представляющих интересы общества в целом. Согласование интересов представлено в качестве процесса юридической регуляции, исследуемой правоведением.
Трехстороннее партнерство здесь рассматривается на трех уровнях -предприятия, отрасли и государства, и в трех формах - применение правовых норм на предприятии с участием представителей работников, установление условий труда в порядке коллективно-договорного регулирования и в виде совместных консультаций при принятии государственных решений в социально-экономической сфере. Процесс развития института социального партнерства в России, с точки зрения А.Нуртдиновой, является процессом внедрения в законодательные практики норм, разработанных МОТ, и обеспечения условий их функционирования.
Правоведческое рассмотрение проблемы, очевидно, определило и акценты рассматриваемой работы. Основной акцент сделан на анализе юридических позиций
сторон в ходе формирования трехсторонних комиссий и эволюции института коллективно-договорного регулирования. Мы согласны с тем, что в настоящее время слабо оформлены механизмы ответственности и оговорены права сторон, участвующих в социальном диалоге.
Особенно это проявляется в попытках создания объединений работодателей [2, с. 125]. На наш взгляд, в этой работе есть недостатки - узкий взгляд на социальное партнерство. Это проявляется в неверном понимании локального уровня социального партнерства как уровня предприятия. При этом игнорируется уровень региона и нормативного контекста, который формируется в рамках городских, областных и республиканских институтов социальных согласований.
Значимость их велика и они не сводимы по своим задачам и роли к тем организационным формам, которые развиваются в России на общегосударственном уровне. К сожалению, ключевое значение институтов социального партнерства в процессах, обуславливающих приспособление на рынке труда слабозащищенных социальных групп, лишь кратко обозначено А. Нуртдиновой, указавшей среди различных форм консультаций между органами государственной власти и представителями сторон трудовых отношений, предлагаемых МОТ, создание и функционирование органов, ведающих профессиональной подготовкой и переподготовкой кадров, охраной труда, регулирующих положение на рынке занятости [2, с. 121].
Безусловно, МОТ является единственной организацией ООН, в рамках которой представители трудящихся на равной основе с представителями предпринимателей и правительств участвуют в принятии решений по широкому кругу социально-экономических отношений. Наиболее важная функция МОТ - принятие конвенций, являющихся международными законодательными актами на принципе трипартизма и обязательных к ратификации государствами - членами МОТ.
В полном составе конвенции МОТ образуют так называемый Международный кодекс труда, создающие правовую основу как социального партнерства, так и в целом такой системы социально-трудовых отношений.
Основополагающими конвенциями в области социального партнерства для деятельности профсоюзов и их сотрудничества с предпринимателями являются конвенции 87 и 98. Первая - принятая в 1948 году и ратифицированная Советским Союзом 6 июля 1956 года О свободе ассоциаций и защите прав на организацию. Конвенция 98 О применении принципов права на организацию и ведение коллективных переговоров принята в 1949 году и ратифицирована Советским Союзом также 6 июля 1956 года.
С 1996 года МОТ развернула работу - акты партнерства - в странах центральной Европы, на территории бывшего Советского Союза по разъяснению основных положений социального партнерства и содействию в формировании трехсторонних структур. 26 марта 1998 года была подписана Программа сотрудничества между Российской Федерацией и Международной организацией труда на период 1998-1999 годов.
Основная цель программы сотрудничества - конкретизация ряда мер, которые будут совместно предприняты МОТ и ее трехсторонними партнерами в РФ в рамках политики активного партнерства. В программе отражены такие вопросы, как повышение действенности законодательства, содействие занятости и профессиональной подготовке, развитие трипартизма и урегулирование трудовых конфликтов, социальная защита, развитие предпринимательства, охрана и условия труда.
Ратификация конвенций МОТ, принятая программа сотрудничества способствуют дальнейшему развитию трипартизма в РФ в области социально-трудовых отношений, но, безусловно, это не может решить всего многообразия проблем, возникающих при создании нового гражданского общества и правового социального государства. С одной стороны, Советским
Союзом было ратифицировано 50 конвенций МОТ, из них Россия, как правопреемник СССР, лишь 43 приняла к исполнению. В 1997 году РФ впервые ратифицировала одну конвенцию МОТ ( 156), а в Генеральном соглашении между общероссийскими объединениями профсоюзов, общероссийским объединением работодателей и Правительством Российской Федерации на 1998-1999 годы предусматривалось ратифицировать еще 14 конвенций МОТ.
По объему ратифицированных конвенций МОТ можно судить о степени прогрессивности трудового законодательства и регулирования социально-трудовых отношений в России. Для сравнения приведем цифры ратифицированных конвенций МОТ парламентами государств - членов МОТ: Испания - 116, Франция - 110, Италия - 101, Норвегия - 92, Уругвай - 83, Бельгия - 82, Болгария - 80.
На развитие социального партнерства в России влияет не только то, что в стране не создано, адекватно рыночным условиям, прогрессивное трудовое законодательство, регулирующее социально-трудовые отношения между работодателями и наемными работниками, но и то, что ни профсоюзы, ни работодатели по Конституции РФ не имеют права законодательной инициативы.
Нет закона о социальном партнерстве на федеральном уровне, в то время как на региональном уровне в ряде территорий (Москва, Свердловская, Саратовская области, республика Татарстан, Ставропольский край) были приняты специальные законы О социальном партнерстве. Сегодня в большинстве территорий приняты и трехсторонние соглашения между объединениями работодателей, объединениями профсоюзов и исполнительной власти субъектов РФ.
