ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
- разработка и внедрение механизма поддержки региональных образовательных систем со стороны федерального центра с целью обеспечения равного доступа к образованию;
- разработка федеральных образовательных стандартов;
- разработка механизмов, нормативной базы и вариативных образовательных программ привлечения дополнительных внебюджетных и бюджетных источников финансирования;
- разработка и внедрение системы национальной статистики и национального мониторинга системы образования, позволяющей оперативно анализировать состояние образования и прогнозировать его развитие;
- переориентация начального профессионального образования на подготовку специалистов по заказам региональных и федеральных органов власти с учетом конъюнктуры, складывающейся на региональном и федеральном рынках труда, обеспечивающую профессиональную и социальную мобильность выпускников;
- создание современной системы подготовки педагогического корпуса и административных работников всех уровней, обеспечивающих обновление содержания образования и эффективное управление его качеством;
- создание рынка образовательных услуг, усиление конкурентных механизмов развития образования.
Удовлетворение вышеуказанных требований совершенствования управленческой деятельности, нацеленной на развитие всей образовательной системы, возможно только с помощью специальных, методических подходов, дающих возможность поднять на должный уровень эффективность образовательных организаций, которые будут рассмотрены далее.
ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Подходы к управлению качеством в образовательной организации в настоящее время широко исследуются.
Так, системологический (функционально-системологический) подход к управлению качеством образования и его оценке развивается в исследованиях А.А. Аветисова.
Согласно его концепции, процессы, протекающие в образовательных организациях любого масштаба и вида, отождествляются с управляемыми динамическими процессами, подчиняющимися общим закономерностям. При этом сами образовательные организации рассматриваются в общем случае как адаптивные системы оценки и управления качеством образования с обратной связью и со всеми системологическими атрибутами, свойственными функциональным системам.
К основным атрибутам образовательных организаций отнесены цель (программа), структура, процесс (алгоритм) и качество (эффективность) функционирования.
В рамках данной концепции понятие качество образования представляется не просто неким отвлеченным, не измеряемым содержанием, присущим предметно-содержательному подходу. Это функционально связанная со всеми параметрами системы и измеряемая (диагностируемая) характеристика функционирования образовательной организации.
Качество такого функционирования представляется как степень реализации главной цели, заключающейся в достижении обучающимися заданного (нормативного) уровня подготовленности.
Аветисов А.А. вводит оператор функционирования организации, включающий параметры, определяющие ее структуру и управленческие воздействия, вырабатываемые самой организацией. Этот же оператор содержит ряд параметров, обозначающих внешние задающие воздействия (нормативы): цели функционирования организации; неизвестные факторы; выходные параметры организации, характеризующие качество ее функционирования.
Обобщенная модель системы оценки качества образования, например, группы студентов по одной из дисциплин, в системологической постановке представляет собой полную (замкнутую) систему. Такая система включает в себя контур управления и следующие элементы (подсистемы):
- модель оценки (идентификации) качества образования;
- модель формирования управляющих воздействий;
- модель объекта управления и оценки, содержащую модель обучаемости и управляемую учебноинформационную модель.
В данном подходе просматриваются кибернетические идеи. Так, процессы оценки объекта и управления им взаимосвязаны и протекают одновременно в режиме совмещенной оптимизации.
Один из подходов к управлению качеством в образовательных организациях реализован под руководством Н.А. Селезневой и А.И.
Субетто при разработке научных основ Национальной системы качества высшего образования в России. Данные исследования отражают идеи системного подхода для решения проблемы управления качеством образования.
Селезнева Н.А. и Субетто А.И. рассматривают управление качеством, во-первых, как воздействие субъекта управления на процессы становления, обеспечения, поддержания развития (улучшения) качества объектов и процессов в их жизненном цикле и в цепи жизненных циклов и, во-вторых, как организацию им обратной связи (контроля, анализа и оценки) в соответствии со сформированными целями, нормами и доктриной образования.
При этом управление качеством образования понимается в широком и узком смыслах. В широком смысле это управление отношением адекватности доктрины образования, социального института образования, образовательных стандартов и социальных норм качества императивам и логике общественного развития в социоприродном, космопланетарном, национально-этническом и социальноэкономическом измерениях.
В узком смысле под управлением качеством образования подразумевается управление качеством подготовки обучающихся (будущих специалистов).
Разработанная Н.А. Селезневой концепция дуального управления качеством высшего образования развивает системную методологию управления качеством образования.
В данной концепции системогенетический закон дуальности управления и организации преломляется через принцип дуальности управления качеством функционирования (консервативный момент) и качеством развития (инновационный момент) образовательных организаций. В управлении качеством высшего образования это позволяет отдельно выделить процессы управления качеством функционирования (обеспечение качества) и процессы управления качеством развития (улучшение качества - прогресс).
Модель управления качеством, сформированная на основе данной концепции, представляется следующим образом.
Реализуемый образовательный процесс складывается из процесса трансляции знаний и процесса развития структур личности обучаемых: знаниевой, мотивационной, информационной, ценностнонравственной, деятельностной (профессиональной).
Качество системы определяется качеством всех ее компонентов: качеством ресурсов (входа), качеством потенциалов (потенциальное качество), качеством процессов (технологий), качеством результата (выхода). Управление качеством функционирования образовательной организации направлено на текущее обеспечение образовательных процессов и на формирование потенциалов.
Главными ресурсами образования считаются дидактически организованное знание (компонент содержания образования), учебная и научная литература, лабораторное, компьютерное и другое материально-техническое оснащение, фонды, финансы, земля, кадры.
К потенциалу образовательной организации отнесены экономический, кадровый, учебнометодический (знаниево-информационный), технологический (материально-технический), научный, педагогический, образовательный, управленческий, пространственный (учебно-аудиторный, лабораторный), метрологический (квалиметрический) и другие потенциалы.
В данной модели качество результата рассматривается в одном ряду с другими компонентами образовательной организации. Однако очевидно, что эти компоненты функционируют не ради самих себя, а предназначены для обеспечения итогового качества результата образования.
Поэтому качество в отдельности каждого из них создает конечный результат - интегративный показатель качества образовательной организации.
Достаточно плодотворную структуру образовательного процесса, которую можно рассматривать как основу подхода к управлению качеством в образовательной организации, выделила М.Т. Громкова.
Структура образовательного процесса рассматривается как единство воспитания (управления потребностями), обучения (присвоения социокультурных норм) и развития (совершенствования способностей). В таком подходе сохраняется целостность педагогического процесса как единства воспитания, обучения и развития личности.
Управление же качеством образования может быть организовано как процесс обеспечения качества управления потребностями личности, присвоения им социокультурных норм и развития индивидуальных способностей.
Панасюк В. П. рассматривает управление качеством в образовательной организации как комплексные, целенаправленные, скоординированные воздействия как на ее образовательный процесс в целом, так и на его основные элементы. При этом целью является достижение наибольшего соответствия параметров его функционирования и конечных результатов соответствующим требованиям, нормам и стандартам.
В таких условиях образовательная организация, спроектированная для обеспечения управления качеством образовательного процесса, представляется в виде интегративного образования, сложной социальной, целенаправленной, динамической, рефлексивной системы синергетического типа. Предназначение такой системы состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов.
При этом в интересах достижения высокого уровня качества функционирования и результатов образовательного процесса, отвечающего лучшим образцам и соответствующим стандартам, на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов и условий происходит задействование потенциала всех структур образовательной организации.
Анализ различных моделей систем управления качеством показал, что технологические решения управления качеством в образовательной организации необходимо ориентировать на:
- разработку стратегии развития образовательной организации;
- создание новой динамичной организационной структуры управления, включающей определение компонентов этой структуры и их положения относительно друг друга, установление взаимосвязи компонентов и обеспечение реализации развивающей стратегии и взаимодействия;
- переход от субординационного принципа организации управления на доминирование организации горизонтального координационного типа, объединяющей равноправные и равнозависимые компоненты на базе самоорганизации и саморазвития;
- оптимальное сочетание функционально-линейных структур управления качеством с ситуационным подходом к управлению;
- обеспечение целостности управленческих функций в рамках управленческого цикла;
- адресность управляющих воздействий, определение объектов и субъектов управления, четкое разграничение полномочий, прав, обязанностей и ответственности субъектов управления;
- усиление элементов мониторинга, анализа и оценки результатов образовательного процесса, построение обоснованных критериев и показателей оценки;
- сочетание различных методов материальной и социальной мотивации и волевого управления, организационного воздействия, экономических, воспитательных, организационно-распорядительных, психолого-педагогических методов управления.
Рассматривая образовательную организацию как социальный институт целесообразно для решения задач, относящихся к проблеме управления такими организациями, использовать подходы теории социального управления, исследующей общие, обязательные для любого управленческого акта, процедуры, независимо от того, в какой социальной сфере он реализуется. В рамках этой теории понятие управление характеризует воздействие субъекта на объект управления и подразумевает оптимизацию процессов при целенаправленном переходе социальных систем из одного состояния в другое.
В становлении теории управления социальными организациями можно отметить следующие подходы, основные идеи которых представляют интерес для организации управления процессами, в том числе и качеством, в образовательных организациях:
- выделение школ в управлении;
- процессный;
- системный;
- программно-целевой;
- ситуационный.
Рассмотрим главные идеи и суть каждого из подходов.
Содержание первого подхода - выделение школ в управлении представляют четыре концепции управления:
1) школа научного управления;
2) административная школа;
3) школа психологии и человеческих отношений;
4) школа науки управления.
Школу научного управления представляют работы Ф.У. Тейлора, Ф. и Л. Гилбретов, Г. Гантта, С. Томпсона и др. (1885 - 1920).
Главная идея концепции этой школы - построение управления на основе научных исследований, нацеленных на повышение эффективности работы.
Разрабатываемое с использованием данного подхода научное управление предназначалось для реализации только в промышленном производстве. При этом основу теории составляла механическая модель организации - представление об идеальном производстве, работающем по принципу отлаженного часового механизма.
Подходы к управлению, предлагаемые классической или административной, образовательной организацией (А. Файоль, Л. Урвик,
Дж. Д. Муни и др., 1920 - 1950), в отличие от предыдущей концепции, ориентированы на совершенствование управления организацией в целом.
Их целью являлось создание двух категорий универсальных принципов управления. При этом подразумевалось, что следование этим принципам несомненно обеспечит организации достижение успеха.
Принципы, относящиеся к первой категории, предназначались для обеспечения разработки рациональной системы управления организацией. При этом управление рассматривалось как универсальный процесс, включающий функции планирования и организации.
Вторая категория классических принципов касалась построения структуры организации и управления ее работниками. К ним относятся 14 принципов управления, впервые сформулированных А. Файо-лем, используемых и в настоящее время: разделение труда; полномочия и ответственность; дисциплина; единоначалие; единство направления; подчиненность личных интересов общим; вознаграждение персонала; централизация; скалярная цепь (иерархия); порядок; справедливость; стабильность рабочего места для персонала; инициатива; корпоративный дух.
С развитием психологической науки происходило становление школы человеческих отношений в управлении, поведенческого подхода к управлению (М. Паркер Фоллетт, Э. Мейо, 1930 - 1950).
Основная цель такого подхода, в общих чертах, состоит в повышении эффективности организации посредством повышения эффективности ее человеческих ресурсов.
Главная идея управления, построенного на концепциях поведенческих наук, заключается в признании необходимости использования приемов управления человеческими отношениями и налаживания межличностных отношений. При этом постулируется положение о том, что правильное применение науки о поведении всегда будет способствовать повышению эффективности как отдельного работника, так и организации в целом.
Подходы к управлению, разработанные данной образовательной организацией, предназначены компенсировать недостатки классического подхода, в котором человеческий фактор не осознавался как элемент эффективности организации.
Ключевой характеристикой школы науки управления, или количественного подхода, является переход от словесных рассуждений и описательного анализа управленческих ситуаций к моделям, символам и количественным значениям. Применение моделей существенно
упрощает рассмотрение сложных управленческих задач, позволяет
сократить число переменных, подлежащих учету, до управляемого количества. Реализация преимуществ количественных измерений (количественного подхода) обеспечивает возможность сравнения, анализа и прогнозирования поведения модели. Отличительными особенностями науки управления как подхода в управлении социальными системами являются:
- использование научного метода;
- системная ориентация;
- моделирование.
Научный метод предполагает использование наблюдения, формулирования гипотезы и верификации (подтверждения гипотезы). Системная ориентация обеспечивает возможность рассматривать организацию как открытую систему. Моделирование позволяет принимать объективные управленческие решения при использовании созданных для этих целей моделей.
Так, управление социальными системами, реализующее преимущества данного подхода, ориентируется на применение теории игр, представляющей собой моделирование оценки воздействия принятого управленческого решения, теории очередей (модель оптимального обслуживания), модели управления ресурсами, имитационного моделирования, экономического анализа.
Процессный, или функциональный, подход, развивающий теорию социального управления, находит широкое применение и в современных условиях.
Здесь управление рассматривается как процесс, как последовательность взаимосвязанных непрерывных действий, направленных на обеспечение успеха организации. Такие действия определены как управленческие функции, поэтому процесс управления представляется как совокупность, как общая сумма таких функций.
В современной литературе обсуждаются различные управленческие функции, например, планирование, организация, распорядительство (или командование), мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследование, оценка, принятие решений, подбор персонала, представительство и ведение переговоров или заключение сделок. Из них четыре функции - планирование, организация, мотивация и контроль - выделены как основные.
Их объединение для реализации управления обеспечивается связующими процессами коммуникации и принятия решения.
В целом процессный подход подчеркивает важность учета взаимозависимости функций управления.
Системный подход, в отличие от процессного, подчеркивает взаимозависимость отдельных частей организации, а также взаимозависимость организации и окружающей среды. Применение теории систем к социальному управлению позволило рассмотреть организацию в единстве составляющих ее частей, которые также неразрывно переплетаются с внешним миром, и содействовало интеграции вкладов всех подходов к организации управления, доминировавших в разные периоды времени в теории и практике управления.
Системный подход - это способ мышления по отношению к организации и управлению, придающий наибольшее значение целому и ориентирующий субъекта управления на оптимизацию управляемой системы, ее общих характеристик. Систему при этом представляют как некоторую целостность, состоящую из взаимозависимых частей, каждая из которых вносит вклад в характеристики целого.
При этом улучшение, совершенствование целого рассматривается как предпосылка и условие улучшения и совершенствования его частей (подсистем и элементов).
Руководствуясь такими представлениями об управлении образовательной организацией (учреждением), ее необходимо рассматривать как открытую систему, как совокупность связанных и взаимодействующих частей подсистем, обеспечивающих возникновение целого, обладающего собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей. На входе организация получает от окружающей среды информацию, капитал, человеческие ресурсы и материалы. Эти компоненты называются входами.
В процессе преобразования учреждение перерабатывает эти входы, преобразуя их в продукцию или услуги, являющиеся выходами организации, которые она выносит в окружающую среду.
В целом в качестве компонентов системы чаще всего выделяют цели, задачи, стратегию, структуру, ресурсы, технологию, людей. Центральным компонентом и интегрирующим (системообразующим) фактором системы обычно признаются цели.
Приложение системного подхода к управлению образовательной организацией заключается, прежде всего, в рассмотрении ее как системы, состоящей из взаимосвязанных элементов, и учете влияния окружающей среды и обратной связи на эффективность ее деятельности.
С точки зрения управления качеством в образовательной организации теория оптимизации учебновоспитательного процесса Ю.К. Бабанского, основанная на системном подходе, исходит из того, что образовательный процесс стал настолько многофакторным и многоплановым, что частными, автономными мерами существенно повысить его качество невозможно.
Она представляет собой воплощение многих идей, относящихся к различным подходам теории управления социальными системами. Среди них можно выделить следующие основные идеи и положения:
- эффективность (качество) обучения и воспитания можно достичь при реализации стратегии оптимизации самого учебно-воспитательного процесса и его элементов;
- стратегия оптимизации учебно-воспитательного процесса осуществляется по определенным педагогически ориентированным критериям (учет конкретных условий обучения и воспитания, уровень реальных учебных возможностей обучающихся, оптимальные нормы времени);
- оптимизация учебного процесса возможна при управлении им как целостным единством учения и преподавания, системой закономерностей, принципов, содержания, форм и методов, внутренних и внешних условий обучения и др.
Под воздействием системного подхода происходило формирование программно-целевого подхода (программный подход, целевое управление), содержащего три основные процедуры:
- определение целей и их упорядочение в соответствующей иерархической системе (дерево целей);
- выработку комплексных программ развития организационно-обособленных комплексов социальной деятельности;
- формирование специфических организационных структур.
Основным положением программно-целевого подхода является корректное определение цели. Це-леполагание предполагает сопоставление и корректирование предварительно определяемой цели с целями других вертикально и (или) горизонтально расположенных систем.
В этом моменте важным является оценка возможностей ее реализации.
Значимым для формирования систем управления качеством в образовательных организациях является положение данного подхода о том, что эффективность реализации программ обеспечивается мобилизацией всего необходимого для этого потенциала, включающего в себя кадры, информационные массивы, технологии, материально-техническую базу, финансовые средства, организационные структуры и другие ресурсы.
Так на основе целевого подхода к управлению образованием разработана система программноцелевого управления качеством подготовки специалистов в вузе как образовательной организации высшего профессионального образования. Данное управление характеризуется ориентированностью содержания и организации обучения на конечные цели профессионально-образовательного процесса.
Основу разработки целей при таком подходе составляют квалификационные характеристики подготавливаемых специалистов. Рекомендуемые способы описания целей предусматривают выражение их через умения, виды профессиональной деятельности и разнообразные целевые задачи (действия).
При этом конкретные частные цели обусловливают последовательность действий, необходимых для реализации общей цели.
Важнейшими методологическими принципами данного управления качеством подготовки специалистов являются:
- ориентация на конечные цели на всех промежуточных этапах обучения;
- организация процесса обучения на основе положений программно-целевого метода;
- разработка единых общевузовских методических стандартов;
- обеспечение на всех этапах реализации профессионально-образовательной программы условий для управляемой и самоуправляемой самостоятельной работы студентов учебно-исследовательского типа.
Ситуационный подход, предполагающий использование возможностей прямого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям, также является вкладом в развитие теории управления социальными системами. Центральным звеном данного подхода является ситуация - конкретный набор обстоятельств, существенно влияющих на деятельность организации в данное конкретное время.
Признаваемое в этом случае ведущее положение ситуации подчеркивает значимость роли ситуационного мышления субъектов управления.
Методология ситуационного подхода представляет четырехшаговый процесс, предъявляющий следующие требования к руководителю организацией.
Во-первых, ему необходимо знать средства профессионального управления, доказавшие свою эффективность. Это подразумевает понимание процесса управления, индивидуального и группового поведения, системного анализа, методов планирования и контроля и количественных методов принятия решений.
Во-вторых, каждая из управленческих концепций и методик имеет свои сильные и слабые стороны или, в случае применения в конкретной ситуации, описывается сопоставительными характеристиками.
