ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА
Так, например в Эстонии, лицензирование и аккредитация учебных заведений осуществляется Советом по оценке качества в высшем образовании. В состав совета входят ученые, представители профессиональных органов и организаций, занимающихся поддержкой научных исследований. Открывающиеся вузы должны отвечать установленным требованиям по вопросам, касающимся помещений, преподавательского состава и программ.
Частные вузы дополнительно контролируются комитетом, который проверяет их соответствие образовательным и финансовым нормативам. По Закону об университетах Совет по оценке качества также занимается аккредитацией, которая должна проводиться, по меньшей мере, один раз в семь лет и охватывает как программы, так и сами учебные заведения.
Таким образом, аккредитация, с одной стороны, подразумевает оценку качества программы, квалификацию преподавателей, уровень знаний студентов и эффективность учебного процесса, а с другой - оценивает деятельность вуза в целом.
В Чехии имеется Агентство по аккредитации, которое, как и эстонский Совет, занимается аккредитацией и регулярной оценкой системы высшего образования. Однако в Чехии, как и во многих других странах, школы высшего профессионального образования контролируются и оцениваются чешской Инспекцией школ.
Таким образом, налицо известный параллелизм в органах оценки. Кроме того, по собственной инициативе вузы могут быть оценены и независимыми экспертами.
В Латвии аккредитация государственных и частных вузов проводится под контролем Министерства образования и науки, по крайней мере, один раз в шесть лет в соответствии с нормативами, одобренными Кабинетом министров. Аккредитация вузов должна быть одобрена Советом по высшему образованию после консультаций с зарубежными экспертами и официально признана Министерством образования и науки.
Министерство также публикует в газетах список аккредитованных учебных заведений и программ.
В Словении, напротив, вузы совместно учреждают Комитет по управлению качеством в высшем образовании и сами отвечают за надзор. В Польше в соответствии с законом вузы сами оценивают качество образования. При этом польский Совет по высшему образованию предлагает три уровня оценки: аккредитованный статус, базовый уровень качества и высший уровень качества. Процедура аккредитации также была введена в Венгрии и Хорватии.
Так, в Хорватии каждые пять лет экспертная комиссия, назначаемая Министерством науки и техники, оценивает уровень качества и эффективности преподавания, а также научную и профессиональную деятельность.
В целом следует отметить, что в странах Восточной и Центральной Европы современная система лицензирования, аттестации и аккредитации во второй половине 90-х годов, по сути, только создавалась и апробировалась. В определенной степени этот процесс не закончен и до сих пор.
Но несмотря на это, можно привести немало свидетельств эффективности такой государственной системы. Во Франции, например, следует отметить существование так называемого государственного знака качества, которым обладают те высшие школы, которые признает государство.
Высшие школы, в которых Министерство народного образования осуществляет контроль обучения, могут выдавать дипломы, завизированные министерством, что свидетельствует, по европейским понятиям, о качестве высшего образования. Этот знак качества особенно важен, поскольку только дипломы, имеющие такую государственную отметку, признаются во всех европейских странах.
Государственный контроль качества высшего образования позволяет ряду французских высших школ выдавать двойные дипломы (французский и иностранный).
В этом плане наиболее прогрессивной среди европейских стран является система управления качеством образования в Великобритании и Голландии. Так, в Великобритании за последние годы произошли определенные изменения в системе контроля за университетами. Деятельность Агентства по контролю за качеством вызывала замечания и поэтому сегодня для определения качества, уровня и рейтинга английские университеты, в первую очередь, обращаются в различные общественные советы экспертов, которые осуществляют независимый аудит. Как правило, аккредитируются те вузы, которые уже сделали не менее трех выпусков.
При этом в Великобритании возросло значение самооценки университетов, проводимой внутренними университетскими структурами, специально организованными для таких целей.
Однако в мире имеются и другие тенденции в развитии управления качеством и контроля высшего образования. По мнению некоторых экспертов, в мире в 1990-е гг., а значит и сегодня, в начале нового века, имеет место тенденция к большему развитию и распространению процессов самооценки. И это касается не только стран, заимствующих американский опыт, но и является результатом эволюции традиционных систем оценки высшего образования [1].
Так, в той же Франции сегодня имеет место тенденция перехода от управления качеством, первоначально построенного на принципах централизации, к процессу самооценки, тесно связанному с самим учебным заведением. В скандинавских странах, где, как было указано, управление качеством всегда являлась требованием правительства, процесс развития управления качеством высшего образования также идет в сторону самооценки и вовлечения в процесс управления качеством самого высшего учебного заведения. В Финляндии процесс управления качеством высшего образования все больше сдвигается в сторону полной ответственности учебных заведений за регуляцию собственной деятельности, при которой правительство играет вспомогательную роль.
В Испании на основе экспериментов, проводившихся в течение нескольких лет, в 1990-е гг. начато применение системы управления качеством, базирующейся на самооценке, где особое внимание уделяется анализу образовательного процесса, организации управления на уровне университета.
Несомненно, наибольшее развитие система самооценки университетов получила в США. Это связано, во-первых, с тем, что в США система образования отличается тесной связью с крупными корпорациями и малыми фирмами, часть которых порождена самой высшей школой. Поэтому более половины вузов США являются частными корпорациями, ответственность за которые возложена на попечителей. Частному сектору принадлежат многие известные вузы (Гарвардский, Стэндфордский, Йельский, Чикагский).
Они имеют значительные пожертвования, пользуются прекрасной репутацией. Плата в них составляет
20 тыс. долл. со студента в год. Во-вторых, сама система высшего образования в США является наиболее децентрализованной.
В отличие от стран, где есть Министерство образования или аналогичные структуры, американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями. Департамент образования в США никогда не имел такого значения, как, например Министерство просвещения в Германии. Реальная административная и финансовая власть в американских университетах принадлежит Попечительским советам
(в государственных университетах финансы предоставляет штат). Именно этим Попечительским советам администрацией штата (где находится университет) поручается осуществлять контроль работы университета.
И хотя в 1990-е гг. наметилось усиление контроля над университетами со стороны администрации многих американских штатов, особенно в отношении лицензирования частных учебных и образовательных программ, основой управления качеством и контроля высшего образования в Америке по-прежнему остается саморегуляция.
Основой американской системы саморегуляции является стремление улучшить систему образования путем управления качеством, проводимое на уровне всего учебного заведения. Существуют несколько способов такого управления качеством.
Во-первых, управление качеством через аккредитацию учебного заведения по регионам (которых в США шесть) специальными организациями, обладающими четко сформулированными стандартами и требованиями к периодичной самооценке и оценке со стороны внешних наблюдателей. Во-вторых, управление качеством через специализированную, построенную на оценке профессионального уровня аккредитацию образовательных программ, которая функционирует так же, как и соответствующее управление качеством этих программ внутри учебного заведения, однако организуется профессиональным союзом.
В-третьих, управление качеством образовательных программ, полностью организованное самим университетом и нацеленное на улучшение его деятельности, на возможность перераспределения ресурсов и образовательных приоритетов.
Такие аккредитации по американским правилам, на основании внутриуниверситетской самооценки, способствуют повышению качественного уровня деятельности учебных заведений. Они стимулируют проведение разнообразных мероприятий по модернизации содержания образовательных программ, активизации образовательного процесса, широкому использованию новейших технических средств обучения.
Кроме того, следует отметить, что важную роль в США в процессе аккредитации программ и специальностей высших учебных заведений играют профессиональные общественные ассоциации (ассоциации медиков, юристов, инженеров и т.п.). Эти ассоциации имеют специальные Комиссии по высшему образованию, которые и проводят процедуру аккредитации университетов, находящихся на территории региона, считая одной из своих главных задач поддержание высокого престижа своей профессии и компетенции ее представителей, эти ассоциации очень строго оценивают и сравнивают результаты деятельности высших учебных заведений.
Рассмотрим схему управления качеством американского университета на примере требований Ассоциации университетов региона Средних Штатов.
Комиссией по высшему образованию Средних Штатов разработаны и опубликованы два документа:
1) Общая схема для оценки результатов (2-е изд., 1996 г.);
2) Параметры успеваемости в высшем образовании и стандарты аккредитации (1994 г.).
На основе этих документов региональной Ассоциации и происходит подготовка университетов к аккредитации. Данные документы не представляют собой конкретной регламентированной программы оценки университета.
Наоборот, принципиальная специфика аккредитации по-американски состоит в том, что, несмотря на стандартность самой процедуры аккредитации, Ассоциация по высшему образованию оставляет за каждым университетом и колледжем исключительное право определять оптимальную стратегию и способы ее проведения.
Каждый американский вуз, который планирует управление качеством и аккредитацию, должен разработать свою концептуальную схему, свою стратегию и программу управления качеством, свою методику и план ее реализации в соответствии с собственной миссией, целями и университетскими ресурсами. При этом, в любом случае: применяется вузом собственная или заимствованная стратегия и методика управления качеством - этот процесс должен быть совместным трудом преподавателей, администрации университета и студентов. Согласно американским стандартам аккредитации, управление качеством применяется в следующих основных сферах:
1) качество академических и иных учебных программ;
2) институциональная (общеуниверситетская) эффективность;
3) отчетность и общественная ясность процессов и процедур.
Управление качеством образования является, по существу, составной частью процесса преподавания и получения знаний, оно способствует проведению критического самоанализа образовательного процесса, основанного на фактических данных. Таким образом, недостаточно только проводить управление качеством, оно должно применяться, чтобы вуз и преподаватели могли улучшить реальное качество образования. При этом, по мнению Комиссии по высшей школе, из данных, полученных при управлении качеством, могут быть выделены несколько вопросов:
- Разработал ли вуз программы, помогающие преодолеть недостатки в освоении требуемых навыков?
- Исследовал ли вуз влияние отбора перечня и последовательности курсов на учебные результаты студентов?
- Насколько успешно студенты усваивают знания и навыки образовательных и специальных предметов?
- Пересмотрен ли учебный план, если результаты оценки показывают, что такой пересмотр обоснован?
- Разработал ли вуз программы, способствующие личному социальному росту студентов, и т.п.
Как указывается в американских Параметрах и стандартах аккредитации: наиболее продуктивное
изучение полученных результатов должно предоставлять полезную совокупность данных для вузовских исследований и позитивных изменений. Важно то, что при этом всячески подчеркивается роль преподавательского состава, который обязательно должен быть вовлечен в процесс улучшения образования.
Активность преподавательского корпуса как на стадии контроля, так и на стадии последующих новаций и изменений является характерной чертой университетов США.
В материалах региональной Ассоциации университетов Средних Штатов приведена схема петля улучшения качества преподавания, где последовательно замкнуты: преподавание - обучение - контроль - улучшение - преподавание. Интересно, что Комиссия по высшей школе не выступает за стандартизацию всех результатов управления качеством и не стремится к применению механического подхода в совершенствовании преподавания и обучения.
Однако вузу требуется показать, что результаты управления качеством были использованы в качестве основы для постоянного самосовершенствования.
Следующий важный аспект управления качеством - это эффективность университета как организации. Тогда как преподавание и научная работа - это то, что делает вуз, институциональная эффективность - это то, чего вуз на самом деле добивается. И чем больше в процессе управления качеством имеется доказательств соответствия организационных результатов поставленным целям, тем более очевидна институциональная эффективность, тем более вероятно получение или подтверждение аккредитации университетом.
Процесс аккредитации в этом случае может рассматриваться, как попытка добиться желаемых результатов, а управление качеством при этом - как получение информации, позволяющей определить, где необходимы улучшения.
Таким образом, институциональная эффективность предполагает обязательное формулирование миссии, цели и задач университета, которые преподавателями и персоналом переносятся в образовательные программы. Определение миссии и задач университета является отправной точкой для выявления его институциональной эффективности. С другой стороны, любая формулировка миссии и цели должна быть трансформирована в форму краткосрочных и долгосрочных планов.
При отсутствии таких планов оценка институциональной эффективности университета проблематична.
Однако, результативность управления качеством зависит не только от его общей схемы и детализированной стратегии и программы. Сами методы сбора и оценки результатов вуза должны быть адекватными.
Сбор соответствующих данных о результатах деятельности университета - это сложная работа, связанная с проблемами измерения. Даже если позитивный рост происходит, то количественные и качественные методы могут не всегда быть адекватными, чтобы измерить эти изменения и развитие.
Так, многие американские университеты пришли к выводу, что долгосрочные многомерные исследования производят больший эффект, чем одноразовые одномерные исследования. Поэтому опросы мнений, интервью студентов, оценка работы преподавателей, успеваемость студентов по результатам тестов, периодические обзоры учебных программ, изучение деятельности выпускников, оцененные со временем - все это является важными средствами получения полезной информации и обратной связи.
Важно отметить, что особое значение в университетах США придается привлечению преподавателей к управлению качеством. Инициатором этого может быть ректор, проректор, декан, но преподаватели должны быть в центре управления качеством университета. В идеале процесс управления качеством вырастает из партнерства между администрацией и преподавательским составом.
Участие преподавателей в управлении качеством необходимо, в том числе и для того, чтобы они могли сохранять приверженность к результатам проверки по прошествии времени и стремились в итоге к реализации позитивных изменений.
Следует отметить, что преподаватели не могут независимо управлять качеством по всему университету. Для этого необходима сильная административная поддержка - администраторы должны работать вместе с преподавателями.
Чтобы стимулировать интерес преподавателей к управлению качеством, администраторы должны уважать обязательства преподавателей по времени, учитывать их приоритеты и системы ценностей. Может возникнуть ситуация, когда подходы к управлению качеством, приемлемые для одного преподавателя, могут оказаться неприемлемыми для другого.
Так же как, впрочем, и подходы к управлению качеством одного вуза могут не подойти к другому. Но все это, с точки зрения американских Комитетов по высшему образованию, - нормальное явление, которое следует не отбрасывать, а учитывать.
При этом подчеркнем, что в большинстве американских вузов имеются специальные отделы по управлению качеством, проводящие централизованный сбор информации, задающие направление и координирующие общую деятельность. Но в любом случае, по американским понятиям, каждый университет должен найти собственный подход, чтобы обеспечить эффективное осуществление оценки с участием преподавателей.
Начинать же, в соответствии с самым простым практическим методом, надо с того, что есть, и уже на этой основе создавать нечто новое.
Преподаватели должны начать на своем уровне (уровне студенческой аудитории) управление качеством так, чтобы в итоге ответить на ключевые вопросы:
- Что должны изучать студенты?
- Насколько хорошо они это изучают?
- Как мы это узнаем?
- Как эта информация может улучшить обучение?
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что важным аспектом оценивания в вузах США является понимание того, что управление качеством - это основа для постоянного самосовершенствования. В идеальных условиях управление качеством является частью каждодневной деятельности, поддерживается администрацией, служит основанием для внутриуниверситетских реформ, рассматривается преподавателями как профессиональная обязанность.
Проведенный анализ зарубежного опыта аккредитации вузов показывает, что перечень индикаторов (показателей), определяемых органом аккредитации, содержит, как правило, до 10 - 16 крупных показателей. Эти индикаторы (показатели) обычно группируются на три группы:
1) показатели условий осуществления образовательной деятельности (концепция учебного заведения, кадры, образовательные ресурсы, финансовая состоятельность);
2) показатели процесса (управление учебным заведением, содержание образовательных программ, социальная инфраструктура, механизм гарантии качества образования и т. д.);
3) показатели результата (качество подготовки бакалавров, магистров и т.д., уровень их трудоустройства, эффективность научно-исследовательской и научно-методической деятельности).
Анализ зарубежного опыта позволил сформулировать следующие основополагающие принципы, необходимые для управления качеством в образовательных организациях.
1 Управление качеством должно быть многоуровневым, а главным компонентом его должны стать образование и развитие студентов. Данный принцип предполагает использование различных методов для определения качества образования (тесты, анкетирование и т.п.).
2 Программы по управлению качеством должны включать исследования и анализ результатов. Результаты должны быть интерпретированы, проанализированы и сохранены.
Так, управление качеством принесет пользу и в будущем, когда будут сравнены различные по времени результаты.
3 Программы по управлению качеством должны быть реалистичны. Очевидно, что управление качеством должно начинаться с реалистичными ожиданиями в плане осуществления намеченных целей.
4 Цели образовательных организаций должны соответствовать ее ресурсам.
5 В оценке должны максимально использоваться существующие данные исследований.
6 Результаты оценивания должны принести доходы, оправдывающие затраты образовательной организации на нее. Основная прибыль от результатов управления качеством в том, что она представляет информацию, которая в других случаях недоступна, но необходима для принятия решений.
Таким образом, сравнительный обзор систем оценки высшего образования по ряду стран показывает, что имеются различные подходы к тому, каким образом и на каких основаниях вести оценку деятельности высших учебных заведений.
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА
Сущность нового подхода к решению проблемы качества состоит в объединении разрозненных мероприятий в единую систему целеустремленных, постоянно осуществляемых действий на всех стадиях жизненного цикла продукции.
В.В. Бойцов
СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА В СООТВЕТСТВИИ С МЕЖДУНАРОДНЫМИ СТАНДАРТАМИ ИСО СЕРИИ 9000 (МС ИСО СЕРИИ 9000)
В ряде стран национальные стандарты по управлению качеством существуют уже с середины 1970х гг. Прежде всего они разрабатывались и применялись в целях обеспечения качества на этапах проектирования и производства в важнейших отраслях промышленности: ядерной энергетике, авиации, космонавтике, производстве военной техники.
С целью устранения различий и гармонизации требований на международном уровне, разработки единообразного подхода к решению вопросов управления качеством в составе Международной организации по стандартизации (ИСО) был создан технический комитет ИСО/ТК 176 Управление качеством и обеспечение качества, в задачу которого входила стандартизация основополагающих принципов системы качества.
Опираясь на национальный опыт в области стандартизации и применения систем обеспечения качества, ИСО/ТК 176 разработал и в
1987 г. опубликовал первые пять стандартов МС ИСО серии 9000 и трехъязычный словарь терминов и определений в области качества - МС ИСО 8402. Разработанные стандарты вобрали в себя все наиболее рациональное из того, что накоплено в этой области знаний и практической деятельности. Эти стандарты не только устранили технические барьеры в сотрудничестве, установили унифицированные подходы, но и послужили ценным источником мирового опыта, готовых управленческих решений.
Они стали практическим руководством для создания систем качества на предприятиях.
В 1994 г. стандарты ИСО серии 9000 были пересмотрены, однако сохранилась прежняя основа, в том числе цели и способы их достижения. Число стандартов было доведено до 25 (некоторым новым стандартам присвоили номера, начиная с 10000).
МС ИСО серии 9000-1994 используются в контрактных и не контрактных ситуациях. В обоих случаях поставщик стремится внедрить систему качества, поддерживающую его конкурентоспособность и позволяющую наладить выпуск продукции требуемого качества на экономически эффективной основе.
Заказчик при заключении контракта может настаивать на тех элементах системы качества поставщика, которые в наибольшей степени влияют на выполнение заданных требований при минимальном риске.
МС ИСО 9000-1-1994 является вводным стандартом и в то же время ключом ко всем последующим стандартам, входящим в
ИСО серии 9000. Стандарт устанавливает основные задачи предприятия-изготовителя в области качества и содержит руководящие положения по выбору и применению стандартов ИСО серии 9000-1994.
- Если предприятие решило самостоятельно разработать и усовершенствовать действующую на нем систему качества, ему следует обратиться к МС ИСО 9004-1994.
- В контрактных условиях применяется какой-либо из трех стандартов: МС ИСО 9001-1994, МС ИСО 9002-1994, МС ИСО 9003-1994. Только эти три стандарта предназначены для целей сертификации.
МС ИСО 9001-1994 определяет требования к системе качества, когда контракт, заключенный между поставщиком и заказчиком, требует, чтобы была доказана способность поставщика в создании новой продукции заданного качества.
МС ИСО 9002-1994 также используется в контрактных ситуациях, когда доверие заказчика к достижению нужного качества может быть обеспечено поставщиком путем подтверждения своих возможностей в производстве и монтаже.
МС ИСО 9003-1994 также используется в контрактных ситуациях, когда доверие заказчика к достижению нужного качества может быть обеспечено поставщиком путем подтверждения своих возможностей в окончательном контроле и проведении испытаний.
