Приобретение компетентности

ты ходов были взяты либо из реальных партий, либо совершенно случайны. Если разница между гроссмейстером и простым знатоком шахмат заключается в скорости запоминания, то первые должны быстрее зафиксировать все комбинации шахматных фигур независимо от того, реальны они или нет. Однако уровень компетентности в шахматах влияет на запоминание только стратегически важных комбинаций из реальных игр и не влияет на припоминание случайных шахматных позиций.

Иными словами, специалиста от новичка, гроссмейстера от обычного шахматиста отличает не способность сохранять информацию в памяти, а уровень их базы знаний и ее организация.
Чейз и Саймон (1973) также нашли, что более компетентный игрок максимально использует свою базу знаний в каждой конкретной комбинации шахматных фигур. Саймон и Джилмартин (Simon Gilmartin, 1973) установили с помощью компьютерного моделирования, что при выполнении шахматных задач знатоки опираются на обширные базы знаний, недоступные новичкам. Они могут быть организованы в проблемные схемы, или костяк знаний, на который можно опереться, чтобы лучше представить проблему и затем решить ее.
Столь значимое открытие, касающееся роли базы знаний, может быть применено к ряду других областей, например к игре в го (Reitman, 1976), к диаграммам электронных цепочек (Egan Schwartz, 1979), к игре в бридж (Charness, 1979; Engle Bukstel, 1978). Таким образом, обширная и организованная база знаний и возникающие вместе с ней проблемные схемы представляются фундаментально важными для разнообразных видов компетентности. Подобные схемы и наполняющая их информация приобретается не быстро. Саймон и Чейз (Chase Simon, 1973) считают, что на то, чтобы стать знатоком шахмат, должно уйти примерно 3000 часов игры, и 30 000 часов чтобы стать мастером.

Но как происходит приобретение компетентности?
Приобретение компетентности
Выдвигалось множество теорий того, как люди становятся специалистами в музыке, спорте, искусстве и т. д. (Anderson, 1987,1993; Newell, 1990; Sternberg Ben Zeev, in press). Мы рассмотрим два основных подхода к пониманию данной проблемы. Один связан со стадиями обретения компетентности, а другой с факторами, способствующими ее развитию.
Когнитивная теория приобретения навыков. Согласно теории Андерсона (Anderson, 1987, 1993), входящей в его когнитивную теорию, существуют три основные стадии приобретения навыков, которые репрезентируют последовательные уровни развивающегося опыта.
На первой стадии сам род ситуации побуждает припомнить соответствующие ей навыки и методы решения проблем, которые представляют собой описательное (декларативное) знание. Обычно оно получаемо из внешних указаний, которые определяют тип проблемной ситуации, способы и примеры ее решения. На этой стадии проблема решается с осторожностью, достаточно медленно.

Чем больше она отходит от известных путей решения, тем более сложной становится, так что применение даже незначительного готового решения может быть неудачным.
На второй стадии знание упорядочивается в форме установок, т. е. последовательности условий и действий, которые могут использоваться в выполнении задачи. Например, одна из установок такова: "Если вы видите точку над нотой, играйте эту ноту стаккато (коротко и отрывисто)".
На третьей стадии установки сочетаются друг с другом, образуя продуманную систему или последовательность формулировок условий и действий. Они помогают исполнить сложные требования, диктуемые задачей. Само ее выполнение, становясь более автоматичным, позволяет индивиду тратить меньше сознательных усилий.
Притом что эти три стадии характеризуют развитие компетентности, существуют индивидуальные его отличия в сроке прохождения через эти стадии. Иными словами, некоторые индивиды достигнут уровня специалистов со значительно большей вероятностью, чем другие. Далее мы рассмотрим факторы, влияющие на это.
Роль осознанной практической деятельности и врожденных способностей. Мнения относительно того, является ли компетентность следствием осознанной практики, или врожденных способностей, или же сочетанием того и другого, разделяются. Сторонники одной точки зрения выделяют в качестве главной осознанную практику, другой подчеркивают роль и практической деятельности, и таланта.

Осознанная практика, но не какая-либо вообще, а только та, в которой уровень трудности задачи соответствует уровню индивида, обеспечивает обратную связь информации с индивидом, предоставляет возможность повторения и позволяет исправлять ошибки (Ericsson, 1996).
Эриксон (1996) доказывает, что осознанная практика это не только необходимое, но и достаточное условие для развития компетентности. Иными словами, в результате осознанной практической деятельности можно стать специалистом. Эриксон и его коллеги (Chase Ericsson, 1982; Ericsson, Krampe Tesch-Romer, 1993) в подтверждение своих мыслей указали на исследования в среде музыкантов и студентов.

Они обнаружили, например, что "первые скрипки" значительно больше времени уделяют профессиональным занятиям, чем их менее компетентные коллеги. Чейз и Эриксон (1982) доказали, что благодаря длительным тренировкам индивиды могут развить исключительную память.
Многие теоретики убеждены, что в развитии компетентности важнейшую роль играет не только осознанная практика, но и талант, или врожденные способности (Bloom, 1985; Shiffrin, 1996; Simonton, 1996; Sternberg, 1996; Winner, 1996a, 1996b). Они доказывают, что осознанная практическая деятельность является необходимым условием для развития компетентности, но все же недостаточным.
Во-первых, бихевиорально-генетические исследования показывают роль генетических факторов вкупе с факторами окружающей среды, влияющих на формирование разнообразных видов компетентности (Plomin McClearn, 1993). Способности зависят, видимо, от нескольких наследственных компонентов источников индивидуальных различий. Виды компетентности, изучаемые психологами, не являются в этой связи исключением.

Содержание раздела