Скорочтение глазами НЛП

Дорогие читатели! Моя статья обращена ко всем из вас: к людям, для которых НЛП - знакомая территория, и к тем, кому еще предстоит открыть ее для себя.

К тем, кто стремится стать талантливым Читателем, и к тем, кто уже получает удовольствие от своего мастерства. В любом случае, я надеюсь, что моя работа даст вам еще одно описание захватывающего процесса обмена знаниями, еще одну перспективу взаимодействия нашего опыта и нашего представления о нем.
КТО хочет читать быстрее, воспринимать информацию полнее, запоминать ее прочнее и лучше ориентироваться в потоке информации?
Все! Но не все обучаются этому целенаправленно. Если человек приходит ко мне на тренинг по динамическому обучению, мы с ним оба знаем: он - Ученик. У него есть цель, во многом связанная с личным уровнем самоидентификации.

Кто-то хочет стать Мастером своей профессии, кто-то Успешным Учеником, кто-то Сканером информации (бывает и такое). Человек приходит за недостающими ему навыками работы с информацией, не всегда осознавая причины своей недостаточной компетентности, но прекрасно ощущая потребность в ней.

Поэтому с причин неполного развития возможностей нашего восприятия при чтении я и начну, как на обычном семинаре.
Большинство слушателей моих тренингов не имеют представления о чудесной модели SCORE, но имеют свое исходное представление обо всех ее составляющих. Эта модель служит первым звеном, объединяющим группу в обучающуюся организацию. Симптомы у всех сходны: недостаточно быстрая скорость чтения, "плохая" память, отвлечение во время чтения и масса других. Эффекты, ожидаемые от обучения тоже сходны, хотя их формулировка индивидуальна, в соответствии с личным уровнем идентификации. Представления о необходимых ресурсах имеют почти одинаковую степень "расплывчатости" - ведь именно это и приводит людей на тренинг.

Некоторые, конечно, знают ЧТО, но не знают КАК. Это категория студентов, уже имеющих опыт изучения традиционных техник скорочтения и не получивших желаемого результата. Непосредственная работа начинается с определения пространства причин.

И в этом процессе мы приходим тоже к единому результату. Наше коллективное пространство причин неуспешности в работе с информацией почти целиком составляют
Ограничивающие убеждения
Их можно разделить на две группы: общие убеждения, обусловленные сложившейся системой обучения и единым социальным контекстом, и индивидуальные, связанные с контекстом ближайшего окружения, убеждениями по поводу своих физиологических и личных способностей.
К первой группе можно отнести перенос стратегий работы с новой информацией, которыми дети овладевают при переходе в среднее звено школы. "Читай медленно, иначе не поймешь!", "Вслух!", "Повтори!" - своеобразные когнитивные якоря при работе с любой информацией, видимой человеком в первый раз. Осознание того, что "новый" текст составлен из уже знакомых букв, слов, грамматических конструкций и логических блоков, остается оторванным от процесса чтения. Еще одно важное ограничение - недостаточно развитая способность к анализу собственно процесса обучения.

Человек, не привыкший задавать себе вопрос: "Как я это делаю?", спонтанно вырабатывает у себя стратегию обучения, как правило, успешную только в определенном контексте, и механически переносит ее в другие, часто требующие противоположных навыков обучения, контексты. При недостаточной компетентности в каком-либо виде учебной деятельности происходит восполнение недостающих звеньев ментальной карты ученика соответствующими убеждениями.

Одними из самых прочных являются ограничивающие убеждения, связанные с индивидуальной физиологией и генетическим своеобразием. "У нас в семье все читают медленно, а папа - доктор наук", или: "В детстве у меня было сотрясение мозга, с тех пор я плохо запоминаю". На основе этих убеждений формируются поддерживающие неэффективные когнитивные стратегии
Убеждения по поводу ценностей.
Эти убеждения строятся на основе отношений причины-следствия, генерализации и опущения элементов личного опыта неэффективного обучения. "Если я читаю МЕДЛЕННО - я лучше запоминаю". "Любой текст я должен читать ОДИНАКОВО быстро". "Запомнить - значит уметь воспроизвести ДОСЛОВНО". "Повторение - мать учения". "Чтобы чему-то научиться, нужно приложить УСИЛИЕ и СТАРАНИЕ". К этому ряду относится и такое мотивирующее занятия динамическим чтением убеждение, как "Читать медленно - плохо, читать быстро - хорошо" (без учета цели чтения и особенностей воспринимаемой информации). Убеждения о способностях. "Я не умею сосредоточиваться", "Я плохо запоминаю", "У меня нет способности к визуализации", "Я не могу не проговаривать", "Если я не проговорю - я не пойму" и даже "У меня нет образной памяти".

Используемые номинализации не воспринимаются как выражения некоторого динамического процесса, а скорее приобретают черты некоторой "объективной сущности", которая обладает самостоятельными устойчивыми характеристиками и не зависит от контекста применения.
Убеждения о способностях формируются также спонтанно в процессе когнитивной деятельности, если у человека нет опыта по целенаправленному развитию соответствующей способности или если подобный опыт не смог перейти порог осознанной некомпетентности (плато ожиданий кривой Бандуры).
Убеждения, связанные с содержанием действий и окружения.
Эта группа убеждений характеризуется отсутствием навыка гибкого и быстрого перехода от содержания контекста к внутреннему содержанию способностей. Может показаться странным наличие таких инфантильных убеждений, как "Если я буду читать быстро, то я должен быстро читать любой текст, от детектива до учебника по физике".

Или: "Я быстрее прочту текст, написанный большими буквами, чем маленькими", "Я люблю литературу, но вот русский язык ненавижу "… Однако, в своей работе мне приходится иметь дело с целой системой самопродкрепляющихся якорей, заложенной еще в детстве, и продолжающей функционировать автоматически. Жесткая привязка способностей к динамическому обучению к контексту содержания препятствует осознанию своих когнитивных стратегий и сужает возможности их моделирования.
Итак, мы получаем сомоорганизующуюся петлю ТОТЕ неуспешного развития способностей к обучению когнитивному процессу. Управляющей структурой в данном случае является система ограничивающих убеждений разного уровня:
Полученная структура одновременно является и ресурсом для обучения. Уже само присутствие человека на тренинге демонстрирует наличие у него более мощной ценности: стремления преодолеть ограничения в собственном развитии. Определение проблемного пространства предоставляет возможность перейти к пространству ресурсов и пространству решений.

Этот переход осуществляется через калибровку петли эффектов желаемого состояния. Эффекты сами по себе являются причиной и мотивом его достижения и мобилизуют ресурсы в соответствии с целями обучающегося. При совместном определении пространства эффектов на первом занятии мы используем упражнение на интервидение, которое не только определяет творческий потенциал нашей работы, мотивирует на достижение результата, но и демонстрирует успешную стратегию создания множественных перспектив в описании когнитивных процессов.

Использование при этом визуальных и символических стратегий расширяет пространство ресурсов каждого участника группы.
Все начинается с модели
Когда я еще не была знакома с НЛП, в моей практике использовались самые различные последовательности формирования навыков динамического обучения. В своих первых группах я добросовестно и постепенно формировала у учеников нMкоторые физиологические навыки, затем переходила к их обобщению и к построению целостной модели восприятия. Мы подвигались медленно, НО верно ;) . Результаты были прочными, достаточно убедительными … и традиционными для подобных курсов. Сейчас мне стыдно просматривать графики динамики скорости чтения пятилетней давности.

Вы их увидите несколько ниже - это хороший повод для размышления об успешных стратегиях преподавания любой дисциплины. По мере роста профессиональной компетентности я начала действовать более спонтанно и изменяла последовательность своих упражнений "по настроению" группы. Интуитивно я пришла к выводу, что предоставление успешной, "результирующей" модели работы с информацией на первых же занятиях дает мощный эффект. Язык описания и навыки НЛП дали мне возможность осознать свой опыт.

Происходит не накопление навыков, а их скачкообразное "проявление". Автоматизм (неосознанное знание) не вырабатывается, а просто актуализируется.

В нашем опыте уже есть все эффективные стратегии, но отсутствует механизм их поиска, востребования в соответствии с конкретной деятельностью. Интуитивное научение посредством моделирования - естественный и быстрый способ обучения.

Последующий анализ того, чему мы научились и разукрупнение процесса обучения на составляющие стратегии, действия, состояния и их характеристики, вплоть до субмодальностей, позволяет выстроить максимально полную ментальную карту нашей когнитивной деятельности и дает нам метастратегию динамического обучения.

Содержание раздела